Diplôme d'Université
Égalité des Chances et Discrimination
|
L´école est
l´aube d´une ère nouvelle
La
scolarisation des enfants Gitans
à Perpignan
et ailleurs (Hambourg/Hessen)
Par
Baya Maouche
Présenté le
6 juillet 2009
Sommaire
Avant propos: Egalité des
chances et discrimination - Approche sémantique
Introduction
1.
La sociologie de l´école et la question de
l´égalité des chances. De la macro à la microsociologie
1.1 L´héritage culturel: La réussite scolaire
dépendant de l´origine sociale
1.2 L´individualisme méthodologique
1.3 Nouveau regard sur les inégalités
scolaires:L´ouverture de la boîte noire
1.4 Vers
une sociologie du lien pédagogique
1.5 Critique
des nouvelles pédagogies
2. Méthodologie utilisée
3. Présentation du terrain de recherche: La Miranda - Le quartier
Saint-Jacques
3.1 L´environnement de l´école
3.2 Présentation du projet
expérimental
3.3 Rôle du chef d´établissement
3.4 Une équipe pluridisciplinaire
4. Analyse des représentations des enseignants
4.1 Les représentations concernant la culture gitane
4.2 Le mythe de l´enfant-roi
4.3 Des enfants a-scolaires
4.4 Des enfants fragiles
4.5 Ecart entre la culture Gitane et la culture Française
4.6 Déficitaires sur le plan du langage
4.7 Représentations concernant les parents Gitans et leur attitude
vis-à-vis de l´école
4.8 Les postures des enseignants
4.8.1 Le conseil des élèves: apprentissage de la démocratie
4.9 Réflexions concernant la Miranda
4.9.1 Compétences des enseignants
4.9.2 Motivation pour le poste
5. Pour le respect de l´identité des Gitans
5.1 Critique des réponses scolaires
5.2 Pour la valorisation de la culture Gitane
5.2.1 Une culture en miettes
5.3 Penser l´interculturel - Réflexions concernant la place de la culture
Gitane à l´école
6. Compte-rendu des visites effectuées en Allemagne (Hambourg, Hessen)
6.1 Hambourg, ville de la Hanse
6.2 Les Roms et Sintes à Hambourg: Garder la mémoire
6.3 Des parents politisés et conscients de leur
situation précaire
6.4 Le modèle Hambourgeois
6.5 Visite de certaines écoles à Hambourg
6.5.1 Ganztagsschule Sankt-Pauli
6.5.2 Förderschule Carsten-Rehder-Straße
6.5.3 Schule Ludwigstraße
6.6 Arbeitskreis Roma-Lehrer und
Sozialarbeiter
6.7. Le modèle du Land Hessen
6.7.1 Schaworalle „Salut les
enfants“ à Francfort/Main
6.7.2 Situation géographique de l´école
6.7.3 “L´école” Schaworalle
6.7.4 Une équipe internationale
6.8. D´autres types de scolarisation des enfants Roms et Sintes dans le
Land Hessen
Conclusions
Bibliographie
Avant-propos
Egalité des chances et discrimination dans le domaine scolaire: une
polyphonie complexe
Dans le cadre du DU Egalité des chances et
discriminations je me suis
limitée à définir quelques termes et à
esquiver des questions ;
S´il existe un consensus sur le
terme de l´égalité, par contre la notion d’Egalité des chances nous donne des difficultés à
comprendre de quoi il s´agit exactement. L´égalité des chances est une notion
en vogue, devenue presque une rhétorique, un label insignifiant. Il faut en
préciser le contenu et la relevance dans le domaine scolaire ; en effet,
expression polyphone, elle prête à
confusion.
Quel sens donner à la chance dans l´éducation? Le dictionnaire étymologique
Lexis nous propose une première approche. Le sens classique de chance vers 1100
est “dat.pop cadentia, chute des dés, de cadere tomber. “ On pourrait penser en lisant ceci
qu´il s ´agit d´un jeu hasardeux, le système scolaire serait en bien mauvais
état si l´éducation devenait un jeu de hasard.
Le sens évolue vers 1200 : “ensemble de circonstances heureuses, sort
favorable”[1] Une bonne occasion, une bonne
opportunité, l´école devrait dans cette perspective proposer aux enfants de
bonnes opportunités pour apprendre, créer de bonnes occasions pour évoluer dans
les connaissances, c´est à dire la réussite scolaire et l´épanouissement de
tous les enfants qui lui sont confiés.
La réussite scolaire nous renvoie à la finalité et aux objectifs de
l´éducation; or ces finalités ne font plus aujourd´hui consensus.
Comment dans ce cas définir la réussite scolaire?
Troger Vincent propose quatre définitions de la
réussite scolaire
1.
Un seuil minimal commun d´instruction à
tous les citoyens d´une même société: un socle commun, selon l´expression de Valéry Giscard d´Estaing[2],
une sorte de SMIC culturel.
2.
Une réussite scolaire serait une
instruction qui permettrait l´épanouissement des potentialités de chacun(e) et
les besoins de chacun(e), l´épanouissement de l´enfant, de l´individu.
- L´égalité des chances comme l´accès aux statuts
socioprofessionnels les plus enviables.
- La réussite scolaire de l´école républicaine:
“l´élitisme républicain” préserver l´excellence afin de conserver le
patrimoine culturel de la civilisation européenne dont les élites doivent transmettre l´héritage.
En résumé il y a quatre définitions possibles à ce
terme d´egalité des chances, qui mèneraient à des situations mêmes paradoxales,
contraires à l´idée de l´école démocratique.
-
le socle
commun : tous les individus d´une société devraient être en mesure d´atteindre
ce niveau scolaire. Tous les efforts de l´école seraient concentrés sur ce
point, ce qui pourrait avoir pour conséquence qu´on néglige “ l´excellence”,
“l´élite”, pour se tourner vers la “médiocrité”.
-
l´épanouissement
des capacités individuelles de chacun : ceci demanderait un énorme investissement et une différenciation du
système scolaire afin de reconnaître et d´épanouir chaque talent.
-
la réussite
professionnelle est liée au fait que l´école puisse garantir effectivement une
ascension sociale et fonctionner comme “ascenseur social”, ce qui est
momentanément pas du tout le cas. Il y a une diplomation inflationnaire ;
il faut évidemment pouvoir travailler beaucoup plus pour les filières
prestigieuses ; l´école aurait une fonction sélective.
-
l´accès
à l´excellence culturelle : c´est une conception élitaire de l´école,
former les élites intellectuelles ; mais ceci irait à l´encontre de l´idée
de la démocratisation de l´institution scolaire.
Ainsi l’expression « Egalité des chances » poserait non seulement
la question de la réussite scolaire de chaque individu aussi bien dans la
conception d´un socle commun que dans la
question des possibilités d´épanouissement des capacités intellectuelles de
chacun de nous.
Il y a trois définitions de l' intelligence qui dominent le débat
pédagogique. D´où résultent trois conceptions différentes de l´égalité des
chances:
Le facteur explicatif essentiel retenu
est qu’il existe des différences au niveau des capacités intellectuelles
de chacun, l´inné entrant en interaction avec l´environnement (intelligence
innée).
Dans ce sens l´égalité des chances c´est faire en sorte de donner à tous ceux qui ont des
aptitudes une chance, une possibilité de les réveler: il suffit d´un accès égal
à la scolarité commune.
Une autre position définit l´intelligence comme un construit psycho-social
associé à des facteurs subjectifs de réussite scolaire, comme la motivation,
l´estime de soi, l´effet pygmalion.
Dans ce cas, l´intelligence est le fruit de la conjonction de trois
facteurs: milieu familial et social, éducation favorable à l´épanouissement de
la personnalité et un milieu scolaire bienveillant (intelligence acquise).
L´égalité des chances serait ainsi “la discrimination positive“ :
(ZEP: Zone d´éducation prioritaire) donner plus à ceux qui en ont le plus
besoin pour accéder à la réussite scolaire.
Une ultime position favorise une intelligence multiple logico-mathématique,
verbale, spatiale, sociale, intuitive ou pratique ( Intelligence(s)
multiple(s)).
Du point de vue de l´intelligence
multiple, l´égalité des chances c´est donc offrir au sein de l´école des
contenus et des méthodes qui permettent d´épanouir chacune des formes
différentes de l´intelligence. Un programme très ambitieux si on prend en considération la crise de l´
institution scolaire.
“La science sait trop de choses pour que nous puissions en rester à la
seule conception d´une distribution naturelle des talents, elle n´en sait pas
assez pour nous dire comment interagissent vraiment la génétique et
l´environnement au cours de la vie d´un individu”[3]
Le débat sur la réussite scolaire est basé sur deux visions différentes de
la société et de la finalité de l´école, même si les protagonistes sont d´accord sur le fait que
l´école doive donner les mêmes chances de réussite aux enfants de tous les
milieus sociaux. Nous avons d´un côté le souci de la préservation de l´excellence scolaire
(école républicaine) et de l´autre l´épanouissement des potentiels individuels.
Tous parlent au nom de l´égalité des chances ; en fait c´est un
dissens profond sur la finalité de
l´école et la liberté individuelle provenant d´une divergence dans la
conception d´une utopie de société.
Il faut donc dépasser le niveau de la pure rhétorique ”égalité des chances”
. Pour Philippe Meirieu, il s´agit ainsi de défendre le droit à l´éducation, un droit fondamental de
l´Homme que l´Etat doit garantir: il souligne ironiquement que pour “L´égalité des chances, il y a la Française
des jeux pour ça. Le droit à l´éducation, c´est un des droits de l´Homme
fondamentaux que l´Etat doit garantir, et pour lequel nous devons nous battre
pour les prochaines échéances électorales et bien au-delà...”[4]
De la discrimination
La France offre l’image d’une société plurielle avec une volonté d’intégration, “La France de la
diversité”, la mise en œuvre de moyens financiers, équipements et constructions
de lieux de culte. Beaucoup de mesures ont été prises pour que les notions
républicaines fondamentales “liberté-égalité-fraternité” deviennent des valeurs
intangibles.
A la fin du dix-huitième siècle, la
Révolution Française a proclamé les Droits de
Homme et aboli l´esclavage, mais il a fallu attendre le milieu du
vingtième siècle pour qu´effectivement les traces du commerce triangulaire “la
traite des noirs” (Sarda Garriga abolit l’esclavage à l’île de la Réunion vers
1960 – le « Code noir » sous Louis XIV concentre les articles
régulant la vie des esclaves noirs dans les colonies Françaises) disparaissent.
Dans ce même vingtième siècle, siècle des totalitarismes , des
génocides furent perpétrés par Hitler et ses collaborateurs ailleurs en
Europe durant la seconde guerre mondiale , mais aussi dans l´Afrique
post-coloniale (Rwanda).
Le combat d’Abraham Lincoln au XIXe siècle, puis celui du Révérent Martin
Luther King contre les discriminations raciales au XXe siècle aux Etats-Unis
rappellent que” la ségrégation raciale,
la xénophobie , la violence “ sont des phénomènes sociaux à caractère
récurrent.
Bien sûr d’autres courants de discrimination persistent de façon ingérable
en France. Certaines populations gitanes
et maghrébines ont encore du mal à
s’adapter à la culture de leur pays d’accueil sous couvert de
« discrimination raciale» et du « caractère non permissif »
de la France quant à la pratique de leur culture.
La volonté institutionnelle de
lutter contre toutes les formes de discrimination dans la société trouve son expression dans la
HALDE.
Ainsi, dans l´engagement contre les diverses formes de discriminations, il
m´apparait insuffisant de définir la discrimination seulement à travers le
dictionnaire Larousse: ”distinguer, point de séparation”. Ceci n´ apporte pas grand chose dans la
sensibilisation pour la thématique de l´exclusion ; par contre, d´un point
de vue contemporain, La HALDE - Haute Autorité de Lutte contre la Discrimination et pour l´Egalité - dans un
contexte de société moderne, nous
propose une définition juridique qui peut devenir opérante dans la lutte
contre les discriminations :
-
“discrimination:
une perception, un traitement de l´autre en ne respectant pas l´égalité”
-
“les
discriminations peuvent notamment se manifester à l´embauche, dans l´emploi,
pour l´accès à un logement ou à un lieu public, pour l´accès à des biens et
services. Elles peuvent se traduire par un harcèlement moral et sexuel.”
En termes juridiques les critères prohibés par la loi sont “l´origine, le
sexe, la situation de famille, l´apparence physique, le patronyme, l´état de
santé, le handicap, les caractéristiques génétiques, les moeurs, l´orientation
sexuelle, l´âge, les opinions politiques, les activités syndicales,
´appartenance ou la non-appartenance vraie ou supposéeà une ethnie, une nation,
une “race” ou une religion déterminée.” Article 225-1 du code pénal.
Egalité des chances - Echec
scolaire et discrimination
Est-ce que cette définition est
“sensée” accouplée au terme de
l´égalité des chances dans le domaine scolaire ?
Si on prend connaissance du refus des enseignants[5] à se former dans ce domaine (la
discrimination), on pourrait supposer
que ce groupe professionnel a du mal à se poser cette question.
Rappelons brièvement que nous avons traduit égalité des chances par
réussite scolaire, définie comme pouvant être:
-
SMIC
culturel /socle commun accès démocratique à ce socle.
-
épanouissement
de toutes les facultés intellectuelles et affectives de l´individu
-
élite
républicaine définition de l´intelligence innée,acquise ou multiples.
La réussite scolaire ainsi comprise, nous pouvons donc estimer qu´il y a
discrimination lorsque des enfants échouent et n´atteignent pas le socle
commun, quittent l´école sans savoir écrire, lire et compter correctement, sont
en situation d´illétrisme, lorsque l´individu ne peut pas développer ses
facultés créatives et intellectuelles ou quand l´école républicaine ne produit
plus d’ « élite » capable de conserver les valeurs culturelles
européennes - seules des évaluations sérieuses
pourraient mettre en évidence cet échec.
Il ne faut pas oublier non plus d´analyser les raisons de l´échec scolaire.
Elles peuvent être d´une nature objective: manque de moyens pédagogiques à
disposition des écoles, manque de formation et de qualification des
enseignants, et aussi être recherchées dans les représentations des enseignants
concernant les élèves et tout simplement le manque d´assiduité des élèves,
manque de motivation pour des
apprentissages classiques.
Un terme provenant de l´Anglais
(Américain) a envahi entre temps le langage des sociologues mais aussi des
médias. On parle d’“affirmative action : discrimination positive”.
Que penser de l´”affirmative action”, de la “discrimination positive”? Faire une différence positivement parlant?
Faire “réparation”? La traduction de la formule anglo-saxonne “affirmative
action” part d´un comportement, d´une attitude; il s’agit d’une action
consistant à “réparer, en quelque sorte, d´une condition considérée défaillante
par rapport aux règles établies”[6]
Etablir l´équité dans le domaine scolaire ou corriger des situations qui
pourraient atteindre le droit de chaque individu et l´accès égal à l´éducation
serait aujourd´hui la création de ZEP ou le RAR, avec les résultats peu
satisfaisants que nous connaissons (donner plus à ceux qui ont en le plus
besoin). Favoriser les couches sociales défavorisées sur le plan éducatif.
“La notion de discrimination suppose une conduite sociale où la réalisation
de l´équité est empêchée” écrit Antigone Mouchtouris[7] car il s´agit bien d´éthique et non pas
seulement de juridisme, de la façon dont nous allons vivre ensemble et de la
manière avec laquelle nous traitons l´altérité (l´autre soi-même ou rapport de
domination).
Où se situe alors la discrimination dans le domaine éducatif ? Antigone
Mouchtouris propose trois domaines[8]:
-
dans
la gestion de l´application de la loi
-
dans
l´interprétation qu´on peut en faire
-
dans
la constatation de l´absence d´un état d´esprit où s exprime la notion
d’équité.
La discrimination est un rapport de domination.
Un état d´esprit encore
virulent:l´antitziganisme
“L´antitziganisme”[9], une forme très particulière de cet état d´esprit qui empêche aujourd´hui
encore qu´une minorité développe sa culture, sa langue.
Le racisme n´est pas seulement l´expression des préjugés, de la domination
d´un groupe sur un autre, mais bien une structure de pensée qui est née en
Europe et qui divise les êtres humains en deux catégories: la race supérieure[10] et la race inférieure. Le racisme en tant
que structure mentale se base sur des préjugés, des représentations, des
clichés et des stéréotypes ; il construit des images de l´Autre fondées
sur l´aspect physique et une norme sociale : “la normalité”, alliée à un
certain comportement déviant.
Le racisme est la base idéologique pour l´extermination –
holocauste/samudaripen- des peuples juif, Roms et Sintes, à l´époque du
National Socialisme. Il est la cause de la stérilisation brutale, massive
des “handicapés” et des Roms et Sintes.
Le racisme aujourd´hui est le mode de pensée des groupes d´extrême-droite en Europe (comme le FN:Front
National en France), qui portent une part de responsabilité dans la
discrimination des minorités, l´exclusion, et la persécution jusqu´à la
“liquidation” des représentants de ces groupes jugés inférieurs.[11]
Le racisme est la peste[12] de l´humanité au
20/21.siècle, . Il est important d´en connaitre la structure et le
fonctionnement.
“Antitziganisme”
en est une expression particulière, utilisée depuis les années 80 en
Allemagne pour définir les structures
discriminatoires envers les Roms et Sintes.
C´est un état d´esprit qui donne une représentation des Roms et Sintes
comme étant “étranger” “criminel” et
“fainéant””associable” “menteur” “malpropre””voleur” “parasite”
Ces représentations sont racistes ! L´antitziganisme est dirigé contre un
type de comportement
déviant, non conforme à la norme dominante et contre une minorité dont on
pense que c´est un trait racial non-aliénable.
L´antitziganisme
est dirigé contre les Roms et Sintes depuis le 18ème siècle, dont on affirme
l´infériorité génétique, raciale immuable. Le samudaripen est le terme utilisé pour
le meurtre collectif total, le génocide du peuple des Roms Sintes et Kale
pendant la Seconde Guerre Mondiale, tragédie passée souvent sous silence.Il a
fallu attendre début 2009 pour qu´une sculpture rappelle que le camp de
Rivesaltes a aussi été un camp d´internement pour les Tsiganes. 500.000 d’entre
eux ont été exterminés pendant la terreur nazie. Les nazis et leurs alliés de tous
les pays ont persécuté, stérilisé, torturé et finalement gazé les Roms dans les
camps de concentration. Ils étaient considérés comme parias, asociaux. Les Roms
ont été traumatisés à vie dans leur corps et dans leur esprit. Ils luttent
encore pour la reconnaissance du samudaripen.
Ce trait raciste existait déjà bien avant l´anti-judaisme et c´est la
raison qui empêche l´émancipation des peuples Roms et Sintes[15]: la croyance en l´infériorité génétique de tout un peuple.[16] Cette représentation négative des Roms et
Sintes les empêche de s´intégrer, de développer leurs facultés – mis à part
certains côtés comme la musique, la danse, etc..., de scolariser leurs enfants et à développer une
confiance envers les institutions « gadge » qui leur permettraient de
mettre leurs enfants à l´école.
De même les Tsiganes - Roms et Sintes – ont toujours eu une relation bien
particulière avec l´institution scolaire ; de par leur mode de vie nomade,
une scolarisation normale n´a pas été toujours possible dans le passé, la famille
étant le lieu où se faisaient les apprentissages fondamentaux pour assurer la
survie du groupe ou de la famille ; la peur de l´acculturation et de la
perte identitaire aidant, les familles Tsiganes sédentarisées ne reconnaissent
pas toujours la nécessité de scolariser les enfants.
L´antitziganisme a sévi aussi dans l´Europe de l´Est, dans les pays
socialistes où par définition il n ´y a pas de racisme, de domination de l´homme par l´homme et où la fraternité[17] et la solidarité règnent.
Paradoxalement, c´est dans les pays de l´Est, en Hongrie, que les Roms et
les Sintes ont pu s´intégrer et avoir un lycée et une université pour les Roms
et Sintes (Lycée Gandhi).
Ouvrir le débat sur la possibilité d´émancipation des Tsiganes – Roms et
Sintes - c´est ouvrir le débat sur les conditions de la scolarisation des
enfants Tsiganes, priorité du Conseil de l´Europe, pour la décade Roms
2005-2015.
Ce débat ne peut pas être mené en
dehors du débat sur l´école en général: quelles sont les modalités de ce débat
en France et quelle importance accorde notre voisin européen l´Allemagne à la
scolarisation des enfants Roms et Sintes?
Il ne s´agit pas d´un choix délibéré! Il est intéressant de savoir si ce voisin
sur le territoire duquel s’est produit le génocide tsigane accorde une
attention particulière à la scolarisation des enfants Roms et Sintes.
Introduction
Aujourd´hui, on parle beaucoup de la complexité du débat sur l´école, de l'
insatisfaction aussi bien des enseignants que des parents et des élèves. Le discours
sur l´école peut décider une élection, d´où l´importance accordée aux réformes
pédagogiques, à la réussite scolaire, mais aussi à l´ascension sociale liée à
celle-ci, ou le manque de débouchés professionnels consécutifs à un échec
scolaire.
Où en est le débat sur l´école?
Depuis les années 90, l´histoire des politiques scolaires semble avoir été
celle de l´échec des réformes ; une réforme a chassé l´autre, provoquant
de plus en plus de mécontentements parmi les enseignants et le désaveu des
universités.
Deux tendances se cristallisent dans ce débat: d´un côté la vision d´une
école Française comme étant selon l´expression de François Dubet “ un mammouth:
animal préhistorique”, et de l´autre côté la vision d´une école engagée dans
“une frénésie de réformes”, une effervescence d´activités accrues dans les
enceintes des établissements scolaires. Trois images de l´école sont largement répandues
- la crise
continuelle
- l´
école-machine(usine)
- l´utilité
scolaire/économie
Sans oublier que l’école est un lieu de vie où les acteurs passent beaucoup
de temps, et où les enfants apprennent à grandir ; dans ce sens, une
réforme réussie de l´école Française aiderait celle-ci à assumer son rôle
éducatif.
Depuis la critique de l´école républicaine reproductrice des inégalites
sociales, en engendrant des inégalités scolaires, l’école veut réaliser
l´égalités des chances ; elle devient plus démocratique, plus ouverte,
mais est-elle autant plus juste?
Quelques réformes essentielles ont été réalisées après la publication de
l´ouvrage de Bourdieu sur les inégalités scolaires:
- institution du collège
unique: loi du 11 juillet
1977, dite loi Haby, qui fut le fruit d´un long processus d´unification de
l´enseignement en France, un cycle d´enseignement secondaire commun à tous
venant se greffer sur l´école primaire.
- création des ZEP, Zone d´Education Prioritaire, pour endiguer les conséquences de la
ségrégation scolaire
- création des IUFM, pour améliorer la formation des
enseignants.
- les lois de rénovation urbaine et de cohésion sociale de 2003 et de 2005
qui inscrivent l´éducation prioritaire dans le cadre de la « politique de
la ville ».
- renforcement des moyens pédagogiques pour les
écoles s´inscrivant dans le cadre RAR:
Réseaux Ambition Réussite
Malgré cet effort effectué pour l´amélioration du sytème scolaire, les
résultats de l’évaluation de la langue Française en CP, en octobre 1997,
montrent la permanence des inégalités :
- résultats inférieurs pour les garçons
- résultats inférieurs pour les enfants issus des milieux défavorisés
- résultats inférieurs pour les enfants issus de l’immigration ; on
parle d´”éthnisation” de l´échec scolaire
- résultats inférieurs des enfants scolarisés en ZEP par rapport aux
résultats des enfants scolarisés hors ZEP.
-Loi Darcos sur l´école
élémentaire 2008 vient renforcer cette frénésie de réformes.
L´intérêt pour la réussite et la garantie de la réussite scolaire de tous
les enfants ne cesse de nourrir ce débat sur la réforme de l´école ; cet
intérêt croissant pour l´éfficacité et l´effectivité du système éducatif
Français est renforcé par les résultats obtenus lors des évaluations
internationales PISA
L´école Française n´a pas atteint ses buts égalitaires, à tel point que
François Dubet se demande si l´avenir
est déjà derrière nous. Cela ne veut pas dire que l´école démocratique n´ ait pas évolué, elle s´est
réformée. Elle s´est ouverte vers la vie. Elle ne fonctionne plus seulement
comme une institution. Elle n´est ni la machine qui produit des individus à son
image, ni non plus seulement un marché où on envoie ses enfants pour
qu´ils acquièrent des diplômes utiles à une ascension sociale ou à un métier.
C´est un lieu de vie d´où l´éducation n´a pas totalement disparu.
Où va l´école ?
L' école de la République n´est plus si sûre de sa finalité (former des
individus autonomes, anticiper les besoins de l´économie, assurer l´intégration
morale de la société). Elle poursuit même des objectifs multiples et
contradictoires (qualifications utiles, acquisition d´une grande culture,
formation de sujets authentiques).
Au problème des différences et des inégalités
sociales s´ajoutent aujourd´hui les
pluralités culturelles et ethniques, la culture de masse et l´influence des
nouveaux médias.
En même temps que l´école se transforme, la sociologie de l´école évolue.
Pour comprendre l´école d´aujourd´hui, il ne suffit plus d´étudier les
programmes et les méthodes de travail, il faut saisir comment les éléves
construisent leurs expériences mais aussi comment les enseignants conçoivent
leur métier et aborder les expériences scolaires de leur point de vue.
L´école de tous les enfants en France reste l´école primaire. Il est juste
que l´intérêt public, le regard soit porté sur les établissements de l´école
élementaire et primaire, et plus particulièrement sur les établissements
scolaires où la précarité est la plus forte: 5% des écarts en fin d´année s´expliquent par
l´environnement familial (variables sociales et culturelles) et 13% environ par
des facteurs d´environnement scolaire (organisation de l´école, variables
pédagogiques et influence de l´enseignant” [18]
Sans transformation des pratiques professionnelles, sans travail collectif,
sans projet mis en oeuvre par les personnels de la ZEP et leurs partenaires,
les effets du label ZEP pourraient être plus stigmatisants que
positifs explique François Dubet.
En fond de toile, la multitude de données sur l´école primaire,
l´importance accordée à l´apprentissage des bases - lire, écrire, compter -, la
récurrence des inégalités scolaires constituent un socle sur lequel il faut
analyser et juger les réponses
pédagogiques des divers établissements scolaires et des enseignants en ZEP.
Mon attention s´est portée sur un cas extra-ordinaire:
celui de l´école primaire La Miranda, dans le quartier Saint-Jacques à
Perpignan : une école Française fréquentée à 100% par les enfants Gitans
du quartier .
Cette école, il y a à peu près 5 ans, était marquée par un très fort
absentéisme des enfants mais aussi des enseignants. Elle a instauré un projet innovant pour résoudre ce malaise.
Quels sont les dispositifs institutionnels ou
éducatifs mis en place à la Miranda pour que les enfants Gitans aient une
chance de réussir à l´école ?
Cette question implique la sociologie de l´école.
1 - La sociologie de l´école et la
question de l´égalité des chances. De la macro à la microsociologie
1.1.
L´héritage culturel : La
réussite scolaire dépendant de l´origine sociale
La sociologie de l´école des années 60/70, d´après la théorie
reproductionniste de Bourdieu[19], critique
l´école républicaine qui prétend
garantir l´égalité des chances.
Le mérite de cette sociologie est de montrer les inégalités des chances dans
l´école républicaine. L´école reproduit le système social dont elle fait
partie ; elle privilégie la réussite des enfants de la classe dominante.
L´école républicaine qui prétend garantir les chances de réussite de tous
les enfants indifféremment de leur appartenance sociale laisse les inégalités interindividuelles de
départ inchangées ; elles se reproduisent
dans cette institution et la structure sociétale avec elles.
Pierre Bourdieu dénonce le rôle reproducteur de l´école comme facteur sinon
comme instrument de la reproduction des inégalités sociales en inégalités
scolaires. Chez lui le contexte politique des années 60 se reflète dans sa critique portée à l´idéal de
l´égalité des chances que l´école républicaine n´a pas concrétisé. Pour lui la
société est un ensemble de structures de pouvoir qui impriment, notamment grâce
à l´école, leur marque sur l´individu, là où encore Durkheim postulait une
école libératrice qui permettrait à l´individu de se construire une liberté
individuelle. L´école républicaine reproduit les inégalités sociales mais
aussi l´aliénation culturelle, car elle
prétend propager une culture universelle alors qu´elle ne sert que les buts
d´une classe sociale dominante.
Pierre Bourdieu parle d´un héritage culturel : Pour les enfants des
couches sociales favorisées, l´école est le prolongement de leur milieu
familial, tandis que pour les autres” c´est un processus d´acculturation qui
leur est imposé à l´école: ils doivent franchir un handicap culturel, tant sur
le plan de la langue, de la culture extrascolaire, des dispositions que des
motivations .”[20]
La culture scolaire qui fonde la socialisation est loin d´être universelle
et objective; elle est proche de la culture familiale des élèves socialement
favorisés (domination d´une classe bourgeoise).
”L´école reconnaît les siens”.[21] Les enfants des couches sociales
privilégiées héritent du capital culturel de leur famille. Cette culture de la
classe dominante se cache sous le manteau d´une culture scolaire
savante pour maintenir “l´illusion de la méritocratie scolaire”.
Les enfants d´origine populaire subissent une violence sous la forme
d´acculturation, si grand est l´écart entre leur culture sociale d´origine et
celle propagée par l´école.
Tenant compte de la
dénonciation/critique de l´institution scolaire reproduisant les
inégalités sociales en suit une vague de démocratisation de l´école et la
massification du système éducatif (1980) , enjointe par la loi de 1989, de
démocratiser la réussite, la lutte contre l´échec scolaire, ce qui permet
d´aviver l´intérêt de la sociologie pour l´apprentissage scolaire.
1.2.
L´individualisme méthodologique.
Raymond Boudon, loin de nier ce
fait, part de « l´axiomatique de l´inégalité des
chances». Il constate que ”l´inégalité des chances est forte et varie en
fonction surtout du statut mais aussi, pour un même statut, en fonction du
diplôme des parents”.[22] Il introduit la notion de
“l´individualisme méthodologique”
Certes il y a un lien étroit entre l´origine sociale et la réussite; un
handicap cognitif et culturel caractérise les milieux défavorisés, mais à ceci
viennent s’ajouter d´autres phénomènes.
Par exemple à réussite égale il y a
une orientation inégale.
L´orientation vers les voies
scolaires les plus intéressantes dépend de l´origine familiale: d´un côté les
enseignants orientent les enfants des milieux défavorisés vers ces voies
scolaires inintéressantes; de l´autre les aspirations familiales et une
certaine auto-sélection (risques et
coûts des études/ manque de confiance en soi de l´enfant) font que les familles
ont moins de liberté d´exprimer et d´imposer leur choix.
La cause principale de cette
inégalité des chances est la combinaison de deux facteurs: un facteur
institutionnel (l´école) et un facteur psychosociologique (le choix des
familles, influencé par leur position sociale).
C´est, d´après Boudon, au moment de
l´orientation que se produit l´essentiel des différences en fonction de
l´origine sociale [23]. A réussite égale, l´orientation vers les
voies les plus intéressantes dépend de l´origine sociale.
Dans les années 80, des politiques
publiques contre l´échec scolaire furent mises en place. L´école s’est certes
démocratisée, mais ceci n’a aucunement contribué à une plus grande mobilité
sociale.
Car la démocratisation de l´école ne faciliterait pas forcément la mobilité sociale
(« Paradoxe Anderson ») [24] ; elle irait à l´encontre de la
fonction de formation de l´institution scolaire, en disqualifiant au nom de
l´égalité des chances la notion même de performance scolaire ; on
risquerait d´attenter gravement à la fonction d’éducation du système
d´enseignement, s´inquiète Boudon.
Alors que celui-ci reconnaît l´importance de ces inégalités, il souligne
néanmoins qu’elles ne constituent pas un problème social majeur, l´essentiel
étant de laisser faire le jeu des aspirations familiales et individuelles .
Alors que Bourdieu et Passeron
dénoncent la reproduction de la hiérarchie sociale par le système
éducatif, Lévy-Garbowa et Boudon
soulignent la différence de nature existant de fait entre le système éducatif et
le système économique et social, et le nécessaire ajustement des politiques publiques d´éducation aux
contraintes du marché économique. D´après ce dernier il y aurait trois manières de réagir et de
limiter les effets négatifs de cette orientation familiale et
institutionnelle :
- Proposer
des choix moins brutaux et qui engagent moins l´avenir(filières courtes)
- Agir sur
les coûts (bourses aux enfants démunis)
- Renforcer
la carrière scolaire de l´élève par rapport à ses résultats
Il faut en conséquence réaffirmer la fonction primordiale de l´école comme lieu de
transmission de savoirs et de savoir-faire.
1.3.
Nouveau regard sur les
inégalités scolaires: l´ouverture de la
boîte noire
L´analyse de la responsabilité de l´école dans la production des inégalités
sociales est moins marquée par la dénonciation globale de l´école reproductrice
des rapports sociaux marqués par la domination d´une classe sociale privilégiée
que par les soucis et les préoccupations d´efficacité et d´amélioration du
système scolaire et de la volonté de mise en évidence de marges d´action .
L´attention se porte alors sur les acteurs considérés non pas comme
déterminés par des situations, mais pouvant eux-mêmes agir sur ces situations,
pouvant leur donner un sens , les définir, les construire et y élaborer un
certain nombre de stratégies. On exige l´ouverture de la boîte noire[25] du
système scolaire pour comprendre comment les inégalités se fabriquent
dans l´enceinte de l´institution scolaire: On se dirige vers l´école
efficace.
Le constat restant sans appel du rôle de l´école dans la perpétuation des
inégalités sociales, l´attention est alors portée sur les acteurs considérés
comme pouvant définir et donner du sens, il faut ouvrir la boîte noire du système
scolaire pour comprendre comment les
inégalités se fabriquent en son sein.
L´origine sociale n’est pas la seule source de cette inégalité des
chances ; le sexe et les origines culturelles y contribuent : jeunes issus
de l’immigration ou appartenant à une
autre culture.
Les
échecs scolaires peuvent être vus comme des “désastres relationnels”[26]
Les éléves de même origine et
ayant les mêmes compétences scolaires initiales progressent plus avec l´un
qu´avec d´autres.
“Les interactions et les comportements pédagogiques, puisqu´ils sont loin
d´être simplement déterminés par des situations sociales, peuvent être le levier
d´amélioration du système, notamment au niveau local.”[27]
1.4.
Vers une sociologie du
lien pédagogique
Dans les années 90, la sociologie de l´école s´éloigne de la critique
surplombante pour aller vers une expertise plus politique et plus
pratique ; dans son appréhension de la réalité scolaire, manquaient
jusqu’alors les sujets.
Pour la nouvelle sociologie de l´éducation,
l´apprentissage et la communication scolaires sont des faits
sociaux ; la situation scolaire est définie dans l´interaction enseignants-élèves-parents,
définie comme un équilibre précaire qui exige toujours et de nouveau une
négociation, nécessaire pour imposer leurs définitions des diverses composantes
de la situation scolaire.
La vie des individus, leur
subjectivité, leurs pensées, leurs relations et leurs émotions étaient
réduites jusqu´alors au fonctionnement du système.
Pour François Dubet, il faut
s´interroger sur ce que l´école fait aux élèves et aux enseignants et sur ce
que les élèves et les enseignants font à l´école.
.
Démocratiser la réussite par
l´unification des filières est
certes un but louable, mais quand la
culture scolaire destinée aux élites reste , le risque d´échec scolaire
perdure.
Des situations scolaires conflictuelles peuvent se déclarer, c´est à dire
que l´échec scolaire pourrait s´instaurer dès lors qu´il existe un grand écart
entre les élèves et la culture diffusée, lorsqu´il n ´y a pas accord tacite
entre les savoirs transmis et les élèves.
D´après François Dubet, chaque situation scolaire est caractérisée par une
combinaison de trois logiques d´action:
- d´intégration :
l´élève se définit en fonction de son appartenance à une organisation scolaire mais aussi
et surtout au monde de la culture juvénile
- stratégique
où l´élève agit au mieux de ses intérêts scolaires et de subjectivation où
l´élève est un sujet de construction, à distance des 2 autres registres
d´action et en recherche d´authenticité personnelle
- Appartenance
à une organisation scolaire - culture juvénile - subjectivation -
recherche personnelle.
Un nouveau modèle de relations, de rapports aux études, se cristallise,
dans lequel on s´interroge sur l´activité individuelle de construction du
rapport aux études. Il faut initier
l´activité de l´élève plutôt que d´en attendre une réception passive,
construire une cohérence de l´apprentissage et de l´évolution globale de
l´élève et proposer des tâches différenciées.
C´est logiquement au collège que la remise en question de l´ordre scolaire
est la plus forte.
L´adolescent soumet l´institution à une pression critique, l´autorité
enseignante et la motivation pour les savoirs deviennent une réalité fragile.
C´est à l´école primaire que le modèle de socialisation classique demeure
le plus fort.[28]
Nous retrouvons là les pratiques traditionnelles comme par exemple les cours magistraux.
Le nouveau modèle de relation
consiste en l’écoute, la disponibilité, la capacité à valoriser les élèves à
les motiver: la maîtrise de sa matière ne suffisant plus et donnent peu de
repères pour la construction d´un ordre scolaire. Il se légitime au nom
de la réalisation et de l´épanouissement de l´enfant.
A l´école maternelle, le modèle expressif
domine (créativité et spontanéité) au détriment du modèle productif.[29]
1.5.
Critique des nouvelles
pédagogies
Les pédagogies nouvelles s´appuient sur des pratiques peu familières aux
milieux populaires. Les innovations
pédagogiques semblent plus faciles dans un contexte scolaire sans problèmes;
elles ne favoriseraient pas particulièrement les élèves issus d´un milieu
populaire. Il s´agit bien d´un
paradoxe.
Le modèle expressif de l´école maternelle et le modernisme relationnel des
enseignants du collège ne soutiennent guère la réussite des enfants des classes
populaires et les pratiques des enseignants élitistes ne défavorisent guère plus
ces mêmes élèves.
Un certain nombre de pédagogies de compensation auraient même un effet
pervers ; elles empêcheraient les élèves des milieux populaires de
chercher et de trouver du sens aux apprentissages en tant que tels et pourraient
conduire à les enfermer dans leurs difficultés.[30]
Un bilan plutôt sobre
Le système scolaire est en transformation
continuelle, mais les inégalités scolaires perdurent:
C’est particulièrement à l´entrée à l´université, aux grandes écoles qu’on
observe cette relative constante dans divers pays. Ceci laisse supposer qu´il y
a des causes universelles à cet état de
choses. Est- il possible de les
corriger? Comment et jusqu´à quel point?
Certains développent une position nostalgique ; on regrette l´école
des années 50 et on souhaite revenir à des méthodes plus “autoritaires”. Ils
croient qu´il serait raisonnable de
réaffirmer la fonction naturelle de l´école qui consiste en l´apprentissage et
au contrôle de l´apprentissage, [31] sans néanmoins poser la question de quels
savoir-faire et de quels apprentissages il s´agit.
Mais ils ne tiennent pas compte de la complexité de la société
pluriculturelle. L´école ne peut plus fonctionner sans la participation des
parents . Il faut créer des liens pédagogiques, construire un ordre scolaire et
développer des stratégies motivationnelles. La maîtrise d´une matière est insuffisante comme critère pour le profil des
enseignants.
Finalement, pour réaliser l’impératif d’égalité des chances, la sociologie
de l’école introduit le principe de la différence.
Comme François Dubet le constate, la massification a renforcé la
participation, mais elle n´a pas sensiblement accru l´égalité et “ l´égalité
méritocratique des chances n´est acceptable que si elle est pondérée par des
principes modérateurs “[32]
Se référant à Rawls, il affirme le principe de différence ; les
premières conséquences de ce principe est de geler la sélection pendant le
temps de scolarité obligatoire (primaire et collège unique) et redéfinir des
priorités qui tiennent compte du fait que 100.000 élèves en France quittent
l´école sans qualification ; au sortir du primaire, 20% des élèves ne
savent pas correctement lire ,écrire et compter.
De même que les élèves ne peuvent être abordés sous le seul aspect de leurs
performances scolaires, l’éducation ne saurait être réduite aux seuls
apprentissages tels que les mesurent les tests et les diplômes.[33] La socialisation scolaire n´est plus limitée à un rôle
fonctionnaliste comme un apprentissage de rôles ou d´un habitus.
De même il faut s´interroger sur le travail des enseignants qui n´ont pas
simplement un rôle professionnel à accomplir ; ils bâtissent une relation
avec les élèves, laquelle va de moins en moins de soi que l’on s´éloigne du
milieu culturel des enfants. Les enseignants doivent engager leur personnalité
dans les relations pédagogiques, afin de conquérir un public qui n´est plus
acquis ou qui n´est pas du tout acquis ,comme c´est le cas concernant la
scolarisation des enfants Gitans.
Il semble maintenant particulièrement important de traiter de l’expérience
des enseignants, des représentations qu’ils se font des enfants qui leur sont
confiés, et de leur propre discours concernant les parents Gitans.
Partant de la thématique Egalité des chances et discrimination, je m'
attache à connaître les représentations des enseignants concernant leurs
élèves, car l´image qu´ils se font d´eux va influencer la didactique et la
méthode. Comment conçoivent-ils leur métier (conditions de faire cours,
établissement de l´ordre scolaire-discipline, sens à donner aux apprentissages,
motivation des élèves) ?
Est-ce que la subjectivité (personnalité) de l´enseignant
(représentation-posture) pourrait être un élément qui expliquerait l´échec
scolaire des enfants Gitans ou est-ce qu´il existe des causes plus générales
liées au fondement de l´institution scolaire ?
D´autres questions bien sûr pourraient être abordées dans un sens positif:
-
Quel
est le type d´intégration sociale qui
peut être construit dans une société de la diversité ?
-
Comment
penser les programmes scolaires de façon à ce qu´ils aient du sens pour une
minorité Gitane, sans perdre de vue la
”fonction universalisante” des savoirs scolaires?
-
Quelle
place accorder à l´identité et à l´appartenance culturelle gitane au sein de
l´espace scolaire et dans les interactions entre adultes et jeunes enfants?
-
Comment
partir du handicap socioculturel pour aboutir à la construction sociale des
différences ?
.
2.Méthodologie utilisée
Pour faire mes recherches sur la scolarisation des enfants Gitans (Roms et
Sintes) j´ai choisi une méthode de la sociologique anthropologique:
l´observation directe.
Alain Touraine définit cette méthode
comme étant une méthode empathique alliant partage et compréhension ; il
s´agit de “la compréhension de l´autre dans le partage d´une condition
commune”. Elle consiste à étudier une société en partageant son mode de vie, en
se faisant accepter par ses membres et en participant aux activités des groupes
et à leurs enjeux. Elle introduit l´idée d´une compréhension d´une autre
culture et non le simple jugement de celle-ci d´un point de vue ethnocentrique.
En ce qui concerne l´observation à découvert d´une organisation
formelle comme l´institution scolaire,
l´entrée d´un observateur ou d´une observatrice est de toute façon un processus
de négociation avec une administration servant de barrière d´accès à toutes les
autres catégories d´usagers de l´institution. Le cheminement hiérarchique doit être respecté.
Il s’agit donc d’une observation à découvert qui demande beaucoup
d´habileté et de tact pour obtenir des données propres à son fonctionnement
ordinaire, éviter les mises-en-scène et de ne pas courir le risque d’observer seulement les
zones les plus présentables.
Le stage à La Miranda fit l´objet d´une négociation intense avec la
directrice de l´établissement et le corps enseignant. De ces négociations ont
ressurgi les conditions suivantes: les enfants Gitans sont “tabou “, donc pas
de communication avec eux ; seuls demeurait possible l’observation de la
vie scolaire et des cours, avec accord préalable des enseignants, et seuls les
enseignants qui avaient donné leur accord voulaient s´entretenir avec moi.
J´ai dû expliquer à chacun ma
démarche et l´intérêt de ma recherche dans le cadre du D.U Egalité des chances
et la discrimination, et leur garantir l´anonymat.
Quels étaient finalement les atouts qui ont
pu plaidé pour moi, et pourquoi ce stage fut accordé aussi bien par l´Inspection académique du Ribéral, la
directrice de l´école et quelques membres du corps enseignant( quatre
enseignants en tout, au départ, et la directrice). Professeur de langues
(Français langue étrangère et Allemand langue première) en secondaire, Au cours de ma carrière néanmoins, j´ai
enseigné à des enfants ayant un arrière-plan de migrations, “Kinder mit
Migrationshintergrund“. C’étaient des enfants dont les parents étaient
originaires de Turquie, des pays de l´Est, du Proche-Orient, ayant poursuivi une socialisation primaire
dans un pays autre que celle du pays d´accueil. je n‘ai jamais eu de contacts
avec des enfants Roms et Sintes de Hambourg
J’ai donc acquis une certaine expérience à saisir et à analyser les
difficultés scolaires d´enfants provenant d´un milieu social défavorisé
“bildungsferne Elternhäuser”, des parents
assez éloignés de la culture scolaire.
Installée depuis peu à Perpignan, je porte
un regard autre sur un problème déjà ancien.
Il me fallut développer une certaine souplesse et m´adapter aux difficultés
du terrain, car il s´est avéré difficile d´observer le quotidien des
enseignants surtout dans un domaine politiquement aussi sensible que le terrain de Saint-Jacques.[34]
.
Arrivée à la fin de mon stage passé à La Miranda, je devais élargir ma
perspective. Et faire une comparaison avec d' autres projets de scolarisation
des enfants Roms et Sintes en Allemagne.Je me suis déplacée à Hambourg et j´ai
passé une semaine à Francfort, dans le Land de Hessen, puisque l´éducation en
Allemagne relève de la compétence des différents Länder, le système éducatif en
Allemagne étant très décentralisé contrairement au système Français unifié.
Bien qu´en Allemagne les chercheurs disent rencontrer les mêmes difficultés
quand il s´agit d´observer la vie scolaire, surtout lorsqu’il s’agit d’élèves
Roms et Sintes, mes expériences personnelles en Allemagne démontrent le
contraire. Je crois pouvoir affirmer que les écoles y sont plus ouvertes. J’ai
pu très facilement parler aux enseignants qui se sont montrés ouverts à l´échange d´idées lors de mon
séjour à Hambourg de la fin mars à la mi-avril 2009.
Sans rendez-vous particulier, sans formalisme et bureaucratie
administrative, j´ai pu m´entretenir avec un enseignant Rom et observer
spontanément son cours de Romanes dans la Gesamtschule Sankt-Pauli. De même
deux directrices, l´une d´une école primaire et l´autre d´une école
spécialisée, ont pris de leur temps pour discuter des problèmes des enfants
Roms et Sintes. Une professeure à l´Institut de formation des enseignants de
Hambourg, Mareile Krause[35], a mis à ma disposition un DVD tourné par
des parents Roms et Sintes, pour lancer la discussion sur la situation scolaire
de leurs enfants.
Lors de mon passage à Hambourg j´ai pu prendre part à une discussion
organisée par l´union des Roms et Sintes “Roma-und Sinti-Union Hamburg”, connue
pour son engagement politique en faveur de la reconnaissance du samudaripen. En
collaboration avec la Ville de Hambourg, les survivants du samudaripen, deux
sœurs de la famille Weiss ont témoigné de leur déportation et de leur chemin de
Croix à Belzec en Pologne. Cette discussion s’est symboliquement tenue dans une
école publique juive, Talmud-Tora-Schule, où les enfants juifs ont repris les
cours aujourd´hui.
(Le chemin fut bien long jusqu´à
la reconnaissance des souffrances de cette minorité,en avril 2009 fut ouverte
la première exposition sur la déportation des Juifs et aussi des Roms et Sintes
de Hambourg, là on nomme au même titre Juifs , Roms et Sintes.”In den Tod
geschickt - Die deportationen von Juden, Roma und Sinti aus Hamburg 1940 bis
1945”)
j´ai pu observer la
vie quotidienne dans l´institution scolaire „Schaworalle“ pendant près d´une
semaine dans cette ville, du 18 au 22 mai 2009 ; la directrice et l ´association des Roms ”Förderverein
Roma”.
Udo Engbring-Romang[36], un chercheur dans le domaine du racisme
“Antitziganisme-Forschung” du Land Hessen, également collaborateur de
l´association des Roms et Sintes de Hessen ”Roma-und-Sinti-Verein”, m' a
accordé un court entretien à Francfort.
On m’avait annoncé que les enseignants de l´Ecole La Miranda étaient assez
disponibles et acceptaient facilement la présence d´autres collègues des écoles
avoisinantes ayant le même public dans
l’enceinte dans leurs cours.
Bien qu´ayant obtenu l´autorisation de l´inspection académique du Ribéral,
j’ai adressé une demande à la principale du Collège Jean Moulin, qui accueille
les élèves sortant de La Miranda dans une structure adaptée ; ma demande
est demeurée sans réponse. En revanche, la directrice de La Miranda fut très
disponible et a mis des documents à ma
disposition, après accord de l´inspection académique.
Malgré ces quelques difficultés, j'ai réussi à m´entretenir avec tous les
membres du corps enseignant, les parents-relais et aussi à créér des liens avec
des parents Gitans travaillant à l´école ou dans des organisations de femmes
Gitanes.
Chaque terrain exige une adaptation et
impose une démarche particulière.
Je n´ai pas enregistré les
entretiens sur magnétophone ; j´ai pris des notes dans mon carnet Aussi
bien pendant les entretiens que lors de l´observation des cours, j’ai parfois
noté de mémoire ce que j´avais vu ou entendu.
Après mon stage effectué à La Miranda, j´ai remis mes notes aux personnes
qui ont bien voulu s’entretenir avec moi ; je n´ai pas eu de retour, en ce
sens que les notes n´ont pas été rectifiées ou corrigées. Une seule personne
d´origine Gitane m´a demandé de corriger la transcription de son
entretien ; je lui ai donné la possibilité de rectifier ses dires.
L´objectif final des observations
faites aussi bien à Perpignan qu’en Allemagne (Hambourg et Francfort) fut de
trouver une signification sociologique aux données recueillies, de les classer
et de mesurer leur degré de généralités. Des recherches sur internet m´ont
permis finalement d´ouvrir une perspective vers “ les pays de l´Est „ et de
compléter mes analyses.
3.L´ecole élémentaire La Miranda
Alors qu‘ailleurs l‘hétérogénéité
des éléves constitue un problème pédagogique majeur mettant à l´épreuve les compétences méthodiques des enseignants, l´école primaire
de La Miranda est “un îlot”, un cas à part: 100% des enfants sont d´origine
Gitane, il n y a aucune mixité culturelle, c’est une école monocommunataire. Le
problème essentiel que rencontre cette école, c‘est le manque de fréquentation,
l´absentéisme à son paroxysme, qui peut s’analyser comme l´expression du refus
de l´école Française.
3.1.L´environnement de
l´école „La Miranda“- le quartier Saint-Jacques
La Miranda est la seule école de Perpignan à ne pas porter le nom d´une
personne . Cette école est placée néanmoins dans l´optique d´une école de la
République Française: Liberté-égalité-fraternité.
L´école primaire La Miranda n´a de
vue que sur des murs. La vue est bouchée ; partout le regard se pose sur
des murs ou sur les fenêtres et balcons où sèche le linge , mis à part le
balcon au-devant de la salle des professeurs, au premier étage, qui permet
d´avoir un peu de recul et de surplomber la placette devant l´école.
De construction récente (2003 : Architecte Bertrand Ramond), un bâtiment
nouveau implanté sur la colline “Puig” dans le centre-ville historique de
Perpignan, l’école se trouve à l´ombre de l´église Saint-Jacques d´où partent
les processions de La Sanch.
L´école a une forme géométrique carrée; à l´intérieur se trouve la cour, un
patio comme on en trouve dans beaucoup de maisons méditerranéennes. Une grande
grille fermée signale qu´on pourrait pénétrer dans les jardins de la Miranda et
qu´on pourrait avoir cette belle vue suggérée par le nom de l´école ; pour
des raisons de sécurité, cette ouverture est fermée.
On y accède soit à pied en passant sous le porche avec la coquille
Saint-Jacques et remontant la rue de l´église, soit en prenant la rue de la
Miranda qui aboutit aussi juste devant l´église.
Un espace caniste placé en dessous de l´école signale qu´à cet endroit
l´hygiène serait de rigueur. Une curiosité quand même du fait de l´état de
saleté des ruelles de Saint-Jacques jonchées d´ordures ménagères où des
appareils-ménagers gênentla circulation.
En remontant la rue de la Miranda,
on passe devant les grilles fermées du seul espace vert du quartier, les
jardins de la Miranda dont les secrets restent à l´abri des regards de
visiteurs curieux. Mais on pourrait à la rigueur comprendre qu´ici les jardins
ne soient pas à toute heure accessibles, vu le nombre de consommateurs de
drogues qui pourraient y laisser leurs seringues.
L´école se trouvait à un autre endroit du quartier avant son implantation
en ce lieu sur lequel, il y a quelques temps déjà, avait existé une école
spécialisée pour enfants handicapés, une école Henry Wallon.
La Miranda a été placée, pourrait-on
dire, au même niveau que l´église ;
les fondations de l´école sont donc rehaussées ; il faut prendre le
perron, monter quelques marches, pour être devant l´entrée de l´école, assez
éloignée de la turbulente place Cassanyes avec ses commerces et cafés, loin de
ce qui fait de Saint-Jacques un lieu de perdition, un trou où toutes sortes
d´imaginaires se rencontrent: commerce de marchandises illicites, drogues, lieu
de rencontre de toutes les communautés présentes à Saint-Jacques.
L´architecture de l’école se différencie nettement de la substance et de
l´architecture historique du quartier à l´habitat insalubre.
Ce qui pourrait faire le charme de ce quartier, ce sont ses ruelles
médiévales dont la structure est inchangée depuis 700 ans, mais repoussantes
car dans un état de saleté répulsif.
Si on a la chance de jeter un œil au hasard de la promenade dans le
quartier, un regard dans les intérieurs des maisons, la propreté du cadre de
vie intérieur étonne.
Les façades et la substance des habitations sont en très mauvais état,
surpeuplées par des familles nombreuses qui n´hésitent pas à envahir la voie
publique, le pas de porte étant la prolongation du domicile privé, pour
échapper ainsi à l´exigüité des appartements et aux odeurs de cuisine ou de
ménage. Ce sont surtout les femmes Gitanes qui utilisent l´extérieur à cette
fin pour échapper à l´enfermement dans les appartements, les hommes Gitans
ayant la possibilité de sortir, d´aller au café et de s´entretenir sur la place
publique avec leurs amis.
Depuis le Moyen-Âge le quartier
Saint-Jacques est occupé par une population marginale.
La Place du Puig denommée le “Puy
des lépreux” dans ces temps dit bien que
la société a banni tous ceux qui auraient
pu lui nuire ; elle les a exclus et mis dans un endroit “clos”, une sorte
d´enfermement.
A la fin du XIIè siècle, d´autres marginaux arrivent ; les Juifs
reçoivent la permission de s´y installer. De cette époque date l´antisémitisme
lié à l´exerce de certaines professions
dites infâmes ( l´usure, la prostitution, le proxénétisme, le bourreau).
Par la suite au XIVè siècle et au
XVè siècle, le Puig (la colline) est investi par les tisserands qui
l´abandonnent définitivement au XVè siècle.
Et au XIXè siècle, avec l´avènement de l´industrialisation, l´implantation
de l´usine de papier à cigarettes Job, une couche prolétarienne s´y installe.
Saint-Jacques est un quartier populaire.
Le décret du 6 avril 1940 interdisant la circulation des nomades, les Gitans
se sédentarisent dans le quartier. On peut bien parler aussi d´un contrôle
d´une population pourchassée et anéantie
par la suite pendant le régime nazi [37]. Même si le régime de Vichy en France
parle d´un“ camp de protection“ il s´agit bien là d´un internement. Le camp de
Rivesaltes s´inscrit dans la politique de sédentarisation (recensement des nomades par le gouvernement de la IIIè République dès
1895) et dans une logique d´internement du gouvernement de Vichy. Les Gitans,
citoyens Français, ne furent pas tous internés au camp de Rivesaltes[38] (ce camp correspond bien à logique de
renouveau dans la politique du gouvernement de Vichy de gestion de populations
exclues par une série de mesures xénophobes et antisémites) le même décret (6
avril 1940) provoque une sédentarisation des Gitans dans un quartier laissé
totalement à l´abandon.
Aux Gitans vient s´ajouter dans les
années 60-70 une forte immigration légale ou clandestine depuis le Maroc et l
´Algérie.
Deux minorités sont majoritaires
aujourd´hui à Saint-Jacques: les Gitans et les
Maghrébins. Vivre ensemble dans ce quartier où la sensibilité est à
fleur de peau n´est pas si facile et provoque des violences.[39] Encore en 2008 il suffisait d´un rien,
d´une étincelle pour que la situation se détériore, d´après l´avis des
différents habitants.[40]
C´est la situation de ghetto,
d´exclusion sociale qui provoque cette
violence. Ce sont de nombreuses familles mises au ban de la société:
1066 familles du quartier vivent en dessous du seuil de pauvreté et sont touchées
par la précarité.
[41]
Pour la communauté Gitane, depuis la sédentarisation et la disparition des
activités économiques traditionnelles, les allocations familiales, l´aide aux
parents isolés, l´aide sociale sont les seuls revenus. Les femmes Gitanes ont
développé une grande compétence et un savoir-faire , connaissant parfaitement
leurs droits pour obtenir l´argent dont vivent les familles.
Même si ces familles n´ont jamais eu autant d´argent pour subvenir à leurs
besoins[42], ceci ne peut pas servir d´exemple ou de
projet de vie aux générations à venir.
Le quartier reste un lieu important d´activités commerciales licites et
illicites avec des réseaux de circulation de marchandises bien structuré, liant
les pays d´Europe du Nord (Allemagne-) aux pays Africains et Nord-Africains
comme le Maroc.[43]
Les enfants (écoliers) et les jeunes du quartier en sont le maillon faible.
La scolarisation des enfants Gitans devrait être une priorité de la société.
”Faire rêver les enfants (les filles) d´autres choses” (La directrice de la
Miranda).
La Miranda est de facto une école pour enfants provenant uniquement de la
communauté Gitane, son implantation dans ce lieu la prédestinait à ce rôle.
3.2. Présentation du projet
expérimental “la Miranda”
Le projet éducatif de la Miranda
est une réponse pragmatique visant en premier lieu à augmenter la présence des
enfants gitans dans l´enceinte de l´établissement et en second lieu à favoriser
la réussite scolaire d´enfants toujours en “grande difficulté scolaire”. Le
projet éducatif profite d´une dérogation.
Depuis 2004 (2006?) la ville de Perpignan et l´Education nationale ont opté
pour une démarche de projet en lien avec la population: Programme de réussite
éducative du plan de cohésion sociale. C´est la réponse et la réaction au problème
de l´absentéisme qui se posait alors à la Miranda. C´est un projet expérimental
co-piloté par l´Inspection Académique et la ville de Perpignan pour:
-
lutter
contre l´absentéisme
-
favoriser
la réussite scolaire de chaque enfant
-
lutter
contre le décrochage scolaire[44]
-
conforter
les relations familles/écoles, quartier/école, école/écoles
-
renforcer
les moyens des équipes enseignantes et éducatives : équipe
pluridisciplinaire, effectifs doublés (une enseignant/un(e) aide-pédagogique),
intervenants en musique, en sport et en sciences naturelles.
Le projet a été mis en place en 2006, en réaction à l´absentéisme des
enfants Gitans qui avait alors atteint son paroxysme. On part d´un constat et
on met en place un projet pour essayer de renverser le processus. L´école fut
totalement “reconstruite”. Elle se trouvait à un autre endroit (Les deux
fontaines). Les événements de 2005, le conflit entre Maghrébins et Gitans,
furent un des motifs pour la reconstruction de cette école. Le nom La Miranda
exprime la volonté de la création d´une école rattachée au quartier
Saint-Jacques et à sa population.
Le projet (en copilotage –éducation nationale-préfecture-ville de
Perpignan) est mis en place pour 3 ans d´expérimentation tout d´abord, le but
étant de revenir au modèle républicain.
L´objectif est de revenir à une scolarité normale aussi tôt que possible.
3.3. Rôle du chef
d´établissement
Le rôle de la directrice d´école acquiert un autre accent. Elle n´a pas
d´autre mission apparemment du côté du statut ou de la fonction, mais de par la
réalité du terrain, elle a une rôle important puisqu´elle est déchargée
totalement des cours, Elle doit donner les pulsions majeures , les idées pour initier le travail pédagogique. Les
pratiques enseignantes sont pour elle “tabou”, c´est un travail collectif, les
cours sont sous la responsabilité de l´enseignant ; par contre la
directrice est parmi le groupe qui mène l´entretien avec les candidats pour les
postes d´enseignants et a ainsi une influence prépondérante ou la possibilité d´influence
sur le travail effectué à l´école. Elle est à l´écoute des parents, de
l´Education nationale, de la ville de Perpignan mais aussi de l´équipe
enseignante (Le mercredi la journée Madeuf).
L´actuelle directrice a demandé carte
blanche pour le travail expérimental. Ce projet a reçu l´adhésion des institutions dans sa mise en place
intiale et évolue actuellement en co-construction institutionnelle et
co-construction interne (acteurs du terrain - équipe pluridisciplinaire):
transparence dans les actions, évaluation des dispositifs et régulation des
actions.
Aujourd´hui la situation scolaire est plus compliquée que dans les années
50: la société a évolué, diverses vagues d´immigration, des enfants nés d´une
seconde génération, il faut un autre type d´enseignement et d´enseignant.
Une structure plus souple pour accueillir les enfants Gitans d´après leur
fréquentation de l´école et qui tienne compte d´un autre mode de vie (moins
adapté au rythme scolaire),créer des exemples de réussite.
Il s´agit d´une recherche tout d´abord d´adaptation des rythmes scolaires
en fonction des pratiques de certaines familles. En effet des enfants viennent
le matin, d´autres l´après-midi, ils
arrivent en retard ou ne fréquentent plus l´école.[45]
Le décloisonnement existe dans
d´autres écoles et n´est pas une spécificité de La Miranda, classes hétérogènes
de cycle respectant l´âge requis en France, enfants de différents âges dans une
même classe, par classe un(e) enseignant(e),un(e) aide-pédagogique et divers
intervenants.
Objectif 1 du projet: regagner la confiance des parents Gitans et faire
revenir les enfants à l´école.
- présence de personnel Gitan à l´école
- écoute des parents: une directrice totalement dégagée de cours.
- ouverture de l´école vers le
quartier (fête)
Objectif 2: créer des exemples de réussite “Classe Major” pour assurer une
meilleure scolarisation en sixième du collège ou en SEGPA
Création de classes de fréquentation, souplesse dans le rythme scolaire,
enfants réguliers-semi-réguliers-irréguliers (classe d´accueil) pour ne pas
perturber les apprentissages et reconnaître les efforts des élèves assidus.
Différentes formes de différenciation-décloisonnement des cours (coin
lecture-regroupement-mathématiques), Ateliers théâtre et musique , mais aussi
des cours magistraux “ex-cathedra.
Apprentissage de la démocratie et de l´autonomie - conseil de classes.
Enseignements des fondamentaux le
matin, l´après-midi des projets.
Pour les enfants semi-réguliers, les apprentissages des fondamentaux se
font l´après-midi.
Classe d´accueil pour les décrocheurs.
Créer une conscience de l´importance de la préscolarisation pour les
apprentissages de base en primaire.
Création d´une classe major après le CM2 pour approfondir les bases afin
que les meillleurs élèves aient la possibilité d´aller dans une 6ème régulière
– avoir un meilleur niveau. Ou aller en SEGPA
Une classe passerelle – qui reste pédagogiquement dans la responsabilité de
la Miranda ; mais administrativement les enfants sont des élèves du
collège Jean Moulin. L´après-midi ils sont regroupés dans une classe
“Gitane” : des enseignants du collège leur donnent des cours.
Janvier 2009: la maternelle - l´école de préscolarisation est intégrée dans
le projet afin que les enfants soient mieux préparés pour l´école (les ciseaux,
la colle, un autre rythme)
Expérimentation de méthodes plus
ouvertes /pédagogie de Freinet et
différenciation .
Depuis cette année aussi le “pédi-bus “ passe “ cap a l´escolla”, pour les
mamans qui ne peuvent pas emmener leurs enfants à l´école (santé/nourrisson à
la maison) sur demande un groupe d´un enseignant -un parent-relais va chercher
les enfants à la maison.
3.4
Une équipe pluridisciplinaire
Une equipe renforcée avec
plus de ressources humaines et des rôles bien définis.
Le corps enseignant est composé d’un einseignant par classe et d’une
aide-pédagogique et de plusieurs intervenants en musique, sport et sciences
naturelles.” On travaille en équipe, on bosse ensemble, on partage, on
s’échange”.
- A l´école maternelle: 2 enseignants et deux ATSEM (cycle 1)
- A l´école primaire: 6 enseignants et 6 aides-pédagogiques (cycle 2 et cycle 3) dont deux enseignants spécialiés
pour les classes d´accueil -relancer les élèves, accueillir les nouveaux
élèves, créer le lien aux parents, “couper le lien ombilical”
- Classe Major: un einseignant et une aide-pédagogique (classe passerelle)
- 4 intervenants musique sport, capoeira, sciences naturelles
- 2 RASED enseignants spécialisés pour aide les enfants en
difficultés ; à La Miranda le RASED s´occupe plus particulièrement des
enfants assidus, réguliers afin de créer/garantir une réussite scolaire
- 2 relais parents
- 1 secrétaire
4.Analyse des représentations des
enseignants
A travers le discours des enseignants s´expriment les sentiments des enseignants,
se reflètent dans les images qu´ils se font des enfants qui leur sont confiés.
Ainsi c´est à travers eux que s´exprime tout le questionnement de l´institution
lorsqu´elle doit scolariser les enfants.
Les enseignants s´expriment peu sur les enfants ou ils le font avec
beaucoup de retenue ; quand ils s´expriment ils restent dans des sphères
rassurantes, des représentations stéréotypées - par peur ou crainte de se
positionner, de provoquer des troubles ou de s´attirer des ennuis.
4.1.Les représentations de la culture Gitane sont pour la plupart sécurisantes,
rassurantes.
Des enfants qui se couchent tard, qui sont fatigués et ne peuvent pas se
réveiller tôt le matin.
“je n´ai pas de leçons à leur donner”
“je n´ai pas à juger ces parents“
4.2.Le mythe de l´enfant-roi entretenu par les
parents Gitans , mais traduit aussi
par les enseignants et le personnel Gitan
Les parents cèdent aux caprices des enfants, les enfants ne souffrent point
de l´école Française, s´ils souffrent c´est à cause du départ d´un papa ou
d´une maman.
Si les écoles les rendent mal à
l´aise ils ne viennent pas .
4.3.Des enfants a-scolaires, avec des résultats hors-norme.
Dès lors les enseignants ne se responsabilisent pas pour les résultats
scolaires des enfants puisque le grand fossé entre la culture Gitane et la
culture Française est infranchissable.
Des enfants peu aptes à une scolarité normale, résultats hors-norme. Ils
sont déficitaires dans la langue Française et la langue primaire. Des enfants
qui font éclater des structures en place et qui remettent le système scolaire
en question dans son fondement.
Les enseignants se sentent peu qualifiés pour
enseigner à des enfants ayant de tels déficits.
“nous ne sommes pas formés pour le Français langue étrangère.”
La langue Française ne devrait pas être une langue étrangère pour les
enfants Gitans car ce sont des citoyens Français sédentarisés depuis les années
quarante.
Il est étonnant qu´ils n´aient aucun contact avec la culture dominante qui
les entoure. Il fut une génération de Gitans (40-50 ans) qui maîtrisaient la langue Française beaucoup mieux que les
enfants d´aujourd´hui. Apparemment il y a moins de mixité, moins de
possibilités de contacts avec d´autres cultures. Ceci s´explique par la
situation de “ghetto” dans le quartier Saint-Jacques où la communauté Gitane
reste entre elle. La nécessité de parler d´autres langues s´explique par les
métiers de commerce et d´échanges des anciennes générations.
4.4.Les enfants fragiles - manquant de confiance, affectueux, attachants mais turbulents et bruyants.
- phobie de l´école :transfert des adultes vers les enfants :“ayez
confiance en vous”
- Angoissés, il faut les rassurer et rassurer en même temps les parents.
Besoin d´assistance permanente.
- bruyants qui bougent beaucoup
- des parents affectueux, familiarité, tutoiement, umpulsivité: menace de
mort, insulte, manque de distance.
- des gens simples ,”je n´aime pas quand c´est trop lisse”
- overprotection: les enfants sont tabous, défiance vis-à-vis d´autrui
- capricieux
“ils apprennent à leur rythme, les cours sont aménagés, ce sont des enfants
ordinaires.Il n´y a pas d´agressivité. Que des enfants Gitans(dans cette école)c´est une erreur.”
“s´en sortiront-ils? Je ne mets
pas tous les oeufs dans le même panier. C´est une société, ils sont bien noyés,
ils vont se laisser happer!“
-pendant la représentation de théâtre en CP narrateur défaillant: angoissé,
alors que pendant les répétitions il était sûr de lui.
4.5.Ecart entre la culture Gitane et la culture Française Un
mode de pensée totalement différent qui rend le dialogue interculturel
difficile si ce n´est impossible.
- l´école n´a pas de sens pour eux,les apprentissages scolaires non plus
- culture orale
- le livre n´est pas un objet culturel
- les enfants ne lisent pas seuls dans leur chambre
- ghetto, manque d´ouverture, pas d´horizon
- culture en autarcie
- ouvrir la porte vers la vie,vers les non-Gitans.
- clivage entre la culture dominante et la culture Gitane.
- une exception:” on ne peut pas tout rejeter sur les Gitans.Il y a
discrimination à travers le regard de l´autre.”
C´est plutôt les
relais parents qui ont une représentation plus nuancée des parents et des enfants,comme
les citations le montrent:
“prévenants, ils répondent à chaque appel”
“il y a des femmes Gitanes qui reconnaissent le
travail. M... est
travailleuse. elle est honnête.”
4.6.déficitaires sur le plan du langage
- pauvreté du langage en Français
et en Catalan Gitan
- manque de vocabulaire
Il en découle une stigmatisation
involontaire, des représentations stéréotypées.
Les enseignants ne connaissent pas vraiment la
culture Gitane d´où sont issus les enfants.
Pas besoin de refléchir longtemps aux
difficultés ou à l´échec scolaire de ces enfants puisque les explications sont
claires: milieu culturel défavorisé,
écart entre la culture d´origine et la culture scolaire
La difficulté qui se pose alors à l´institution scolaire c´est de tenir le
principe d´égalité et d´intégration qui tend vers l´uniformisation et la
formatisation des “enfants” et en même temps de traiter la différence, tolérer
les adaptations.
La position des enseignants vacille entre le réalisme-pessimiste des
enseignants qui ne se font pas trop d´illusions sur les résultats de leurs
efforts “ on leur donne tellement , mais il y a peu de retour” mais qui
s´engagent néanmoins sur des projets en faveur de l´intégration des enfants
Gitans-regard assistanciel-
4.7 Représentations
des enseignants /des pédagogues concernant les parents Gitans et leur attitude
vis-à-vis de l´école.[46]
Une attitude ambigue face à l´école Française: Attitude embarrassée qui
fait écho à l´attitude de l´école républicaine face aux enfants Gitans.
Crainte de confier les petits / méfiance du monde des paios.[47] Il s´agit pour toute action pédagogique,
pour toute médiation culturelle de convaincre les familles de confier leurs
enfants avant l´âge légal de scolarisation, pour éviter les obstacles dûs aux
décalages culturels trop importants. Afin de permettre une bonne scolarisation
dans le primaire et d´atteindre les buts d´un apprentissage scolaire basique
(lire,écrire,compter).
D´un côté refus des apprentissages
qui auraient tendance à aliéner les enfants Gitans. Peur de la perte de
l´identité communautaire.
De l´autre côté :reconnaissance de la nécessité
de la scolarisation: pour exercer un métier.
La paupérisation s´explique en bonne partie par l´attitude face à l´école:
faiblesse du niveau scolaire, échec scolaire, absentéisme, refus des
apprentissages. Un cercle vicieux.
L’école Française ne répond pas non plus aux attentes des parents: arrogance
des enseignants envers les parents, humiliation ; elle dévalorise
l´identité Gitane. Les enfants développent un sentiment d´infériorité car ils
ne comprennent pas la langue des enseignants et ne maîtrisent pas suffisamment
le Français.
Un sentiment d´infériorité s´installe car les enfants ne maîtrisent pas
suffisamment la langue Française. Le Catalan Gitan étant la langue utilisée
dans la famille, dans le quartier et entre les enfants à l´école.
La communauté reste le lieu où il est possible d´exister sans être
dévalorisé, sans être en échec.
L´éducation familiale permet d´acquérir des compétences jusque là utiles au
groupe tandis que l´école républicaine ne permet que la promotion des
meilleurs. Aucun attrait de la modernité!
- violence qui s´exprime individuellement quand un enfant est ou paraît
victime d´une injustice.
- l´école s´occupe peu ou pas des enfants Gitans.
- Crainte d´une perte identitaire, trou dans la transmission culturelle
(sédentarisation depuis 1940) perte de l´activité économique traditionnelle
donc perte de la transmission culturelle puisque la famille était et est le
lieu où l´essentiel des transmissions du savoir se faisait.
Tradition de non-assimilation ou repli identitaire actuel lié à une
paupérisation. L´évolution économique ayant condamné l´économie Gitane et avec
elle la mobilité - la mobilité des Gitans étant liée à l´exercice de leurs
métiers traditionnels, pour l’instant il n´y a aucune reconversion.
Et de l´autre côté il y a les
optimistes éternels, les « enseignants » qui ont le sentiment d´une nette
amélioration, d´une évolution nette puisque les parents acceptent de remettre
les enfants à l´école et de faire confiance à l´équipe enseigante.”70% de
présence, c´est un succès” Cette position positive s´exprime surtout lorsque la
scolarisation en maternelle se passe bien, comme c´est le cas pour la Miranda
puisque il y a une liste d´attente pour les enfants. Les chiffres sur
l´absentéisme sont réversibles, la preuve il y a une fréquentation plus
régulière de l´école : quant aux résultats des évaluations, ce n´est pas
vraiment la percée. Les personnnes en contact direct avec les parents et la
population Gitane sont plutôt nuancées : “il y a des jours d´optimisme et
des jours sans!”
Ils croient en une lente amélioration de la situation et affirment qu´il
faut laisser au temps le temps de faire les choses.laisser au temps...le temps.
- travail à longs terme, de longue haleine
- tirer profit des expériences acquises.
Ainsi tout se passe encore comme si le manque de fréquentation de l´école, l´absentéisme,
l´échec scolaire convenait à tout le monde : “Absentéisme qui convient à
tous: aux parents qui n´ont pas à imposer une fréquentation régulière, à
l´ecole qui se débarasse d´éléments pertubateurs”
Ce sont des enfants qui rapportent , mais qui
ne viennent pas.
L´absentéisme des uns permettrait d´avoir des
petits groupes différenciés et d´individualiser les apprentissages.
Il n´y a pas un intérêt vital de la part de l´institution (des conditions
de travail des enseignants) de changer les choses.
4.8.les postures des
enseignants
Les différences sont
remarquables quant à la posture des enseignants: position de polarité
Du style autoritaire au style démocratique- analyse des postures à travers
le « conseil des élèves »- reflet du style des cours des enseignants
- du cours magistral à la différentiation interne- teamteaching
Tous les enseignants sont convaincus de vouloir travailler en équipe, de
réfléchir ensemble aux problèmes de l´absentéisme , même si à la rigueur ils
sont désarmés face à ce problème.
Ils soutiennent ce projet parce qu´ils sont convaincus qu´il faut aider à
“remettre sur pied une école qui n´allait pas bien car ne pas savoir lire,
écrire et compter à 25 ans c´est dur!” Un défi personnel à relever.
Le fait que 70% des enfants Gitans viennent ou reviennent à l´école est
d´après eux un succès, même si la pression de l´Education nationale se fait
ressentir pour augmenter encore la présence mais aussi pour améliorer les
résultats des évaluations.
C´est à l´occasion d´un conseil de classe que s´est révelée cette polarité
Le style de la compréhension
active :L´apprentissage de la démocratie
Dans la culture Gitane la parole de l´enfant
compte beaucoup.
Le respect de la parole de l´enfant s´exprime dans l´institution d´un moment de parole libre en début de cours ,
mais dans le respect des règles:
“ne pas parler trop fort, ne pas
couper la parole, pas tous en même temps”.
Respect de l´élève et de son travail:”je ne vais plus gommer sans ton
autorisation”
Le conseil des délégués des classes est dirigé par le président (un élève)
qui accorde la parole, il est élu parmi les élèves directement à chaque séance.
Le président à un autre enfant:”tu parles sans parole”
Exemple de conflit où ressortent les positions
des enseignants:
Style de la
compréhension active:”le
vol crée un problème,il faut une solution qui répare!”
“on vit ensemble,on ne peut pas tout fermer!”
La revendication d´une punition en rapport avec le manquement à la règle:
demande de réparation.
Style autoritaire:
“ moi je suis dur, ils ont besoin de règles” “chez eux il n´y a pas de
règles” “des règles molles qui ne rendent service à personne, c´est de la
fausse compréhension”
“on n´a pas été assez dur avec eux, être
rigoureux, c´est leur rendre service”
“on donne beaucoup de choses, des activités,
pas de retour!”
“coutumiers du fait, ils racontent des histoires”
“récidivistes, des gamins qui refont les
choses”
“on ne passe pas l´éponge!”
“il faut les cadrer, la parole de l´enfant
??!!” “il faut poser les choses”
“Ce n´est pas seulement pour ceux qui jouent le
jeu”
“responsabilité envers les parents et enfants”
“si les parents ne paient pas, par la force!”
Il faut une punition qui fait mal!
4.9.Réflexions
concernant la Miranda
4.9.1 Compétence des
enseignants:
Bagage insuffisant ou inadéquat acquis dans les
universités ( Profil de l´enseignant
de la Miranda) Critères du choix .
Pas d´enseignant d´origine Gitane ! (une seule professeure de Français à Prades)
Formation professionnelle déficiente
Les enseignants
Les enseignants ne sont pas engagés comme il est écrit sur profil , mais
après un entretien avec la directrice, le représentant de la ville de Perpignan
et l´inspecteur académique pour éviter qu´il y ait rejet, incompatibilité et
éviter les conflits avec les parents Gitans.
L´ancienne équipe ne fut pas acceptée par les
parents car elle était en partie trop
méprisante envers les Gitans.
Depuis janvier 2009 la maternelle fait partie du projet expérimental ce
sont des enseignants qui exercent depuis longtemps ce métier. Par contre dans
le Primaire ce sont des jeunes enseignants sortant de l´IUFM même s´ils ont
quelques expériences 1-3 ans dans d´autres établissements, ils sont au début de
leur carrière professionnelle.
Ces enseignants comprennent ou parlent le Catalan au contact des parents et
des enfants Gitans mais n´ont pas une formation linguistique en Catalan (Gitan)
Ils sont volontaires, ont demandé le poste à la Miranda. De culture
Française ils n´ont pas d´expérience professionnelle d´un milieu aussi particulier
que celui des enfants du quartier Saint-Jacques.
Le seul critère qui les qualifie pour l´enseignement à la Miranda est
« l´acceptance » de
l´autre, pas de dédain ou de mépris vis-à-vis des enfants Gitans. “je n´ai pas de leçons à donner” est
une phrase qui revient souvent.
4.9.2Les motifs ou la
motivation pour ce poste: du regard assistanciel à l´autonomie assistée
Aucun enseigant ne dit que c´est à cause de ces enfants en particulier
qu´il a demandé ou qu´il est venu à la Miranda.
Un seul enseignant exprime ne pas “aimer ce qui est trop lisse”, mais en
même temps être sensible à la bougeotte,
au bruit des enfants “des enfants bruyants” “toujours en mouvement”
Un enseignant exprime sa conviction, la nécessité d´être sur ce terrain.
Derrière cette conviction on reconnait
le motif : aider des enfants en grandes difficultés à se mettre
“debout” :C ést bien un motif essentiellement
assistanciel:
Des enseignants qui veulent aider
des enfants en grandes difficultés scolaires à apprendre les fondamentaux:
lire,écrire et compter convenablement“.
„des enfants debout“ apprentissage de la
démocratie avec le conseil des enfants (une fois par semaine) :en donnant la
parole aux enfants
-de la punition – respect strict d´un code de comportement (autoritaire-pédagogie
noire) à la pédagogie blanche punition en relation avec la faute.
Des cours qui sont le reflet des différentes pratiques enseignantes :
-Des cours magistraux, élèves
passifs, attentifs “objets” aux
cours de la différenciation: activité des élèves,en passant un peu par le teamteaching dans le primaire.
L´un fait l´introduction, le cours, l´autre s´occupe d´un groupe à deux,
même 3 ou 4 dans un cours (dans une classe).
Décloisonnement des cours: les professeurs et les élèves circulent d´une
pièce à l´autre.
La mise en place d´une structure pour réformer
l´école: le travail en équipe interdisciplinaire
Des règles nécessaires pour faciliter le contact avec les parents
(petit-déjeuner-pédibus).
Une heure de coordination par semaine:
Le mercredi une session de coaching : on apprend à communiquer !
« CM3 » : passerelle, exemple de discrimination indirecte.
-Accepter la différence des élèves pour adapter
les pratiques.
-Les principes d´assimilation/d´acculturation
ne suffisent pas à intégrer les enfants.
-Une modification importante certes, mais peu
fructueuse pour un enseignement interculturel
ou pour faire décoller les enfants
-Des structures portées par des personnes différentes (différentes cultures
et qualifications) certes mais pour
l´essentiel ce sont des enseignants de culture Française: pas
d´interculturalité, situation monocomnunautaire, aucune mixité ethnique ou
sociale, “autarcie”, “ghetto”
Même si des modes adaptés de scolarisation sont nécessaires dans un premier
temps, il convient de les organiser pour aller vers la mixité des publics,
mixité des origines, des niveaux scolaires et des attentes. Ce qui n´est pas le
cas de la Miranda. Certaines personnes même pensent que c´est du “parcage
ethnique” [48]
car les enfants vivent en autarcie.
5.Pour le respect de l´identité des Gitans
5.1.Critique des réponses scolaires
Le système scolaire a participé à la construction d´une identité nationale
et réussi jusqu´à maintenant l´intégration de différentes immigrations
Pour cela il s´est doté d´une organisation rigide, centralisée, qui donne à
tous la même chose, sans distinction d´origine. Or l´exemple de la
scolarisation des enfants Gitans est manifestement l´échec
récurrent et vécu comme tel de l´école Française.
Toutes les réponses scolaires peuvent être analysées comme une forme
d´exclusion, exclusion des élèves avérée ou structurelle, exclusion ressentie
par “mise à l´écart” des principaux fondamentaux de l´école.
-les enfants Gitans sont regroupés dans une école ou dans des classes de
perfectionnement “ghettos”
-SEGPA ou des classes faibles (6. de soutien, passerelle, 4 soutien)
Le même résultat est observé lorsque les enfants Gitans sont dispersés:
faiblesse de leurs acquis scolaires, difficulté du système à individualiser les
apprentissages.
Exemple de la classe passerelle
A aucun moment n´apparait une
nécessité culturelle qui imposerait
un autre type d’accueil tout en
gardant les mêmes objectifs. S´il y a eu nécessité d´un projet expérimental,
c´est l´absentéisme qui était au paroxysme qui a obligé les institutions à une
telle démarche
Des expériences existent déjà: des écoles Gitanes avec une structure
autonome, des classes expérimentales, des dispositifs relais. Tous ceux qui ont
initié ces projets ressentent les limites du modèle républicain classique
Accepter de créer de nouvelles formes de scolarisation ne veut pas dire
lancer des projets expérimentaux dans le but – après une certaine phase
d´expérience - de mener ce projet vers le modèle dominant.
Il s´agit d´une adaptation , on est dans la réaction face aux problèmes. L´objectif est le retour à une
scolarité normale aussi tôt que possible.
La marginalité des structures provoque
ainsi la marginalisation des enseignants travaillant avec des enfants Gitans “
Ah tu travailles avec des enfants Gitans. Comment tu fais?”
Il est nécessaire d´inverser le discours: Ces expériences pourraient être perçues comme une bonne opportunité « chance » d´inventer d´autres
formes de scolarisation qui partent des élèves tels qu´ils sont.
Car Il faudrait créer une façon d´utiliser des cultures différentes pour
aller vers des objectifs communs, universels :L´école suppose la
possession d´une culture scolaire qui n´existe pas chez tous les enfants. Elle
doit se construire en partant de la culture de l´élève, et cela ne vaut pas
seulement pour les enfants Gitans.
Les Gitans se sont sédentarisés en perdant leurs moyens de subsistance,
leurs travaux qui les menaient vers le voyage. La famille suffisait pour
traduire les connaissances de base pour accomplir les travaux traditionnels.
Ils apprenaient un peu à lire et à écrire.
Aujourd´hui cette socialisation ne suffit plus . La paupérisation des
familles Gitanes est étroitement liée à leur manque de scolarisation et de
qualifications pour le marché du travail.
Trop longtemps aussi les Gitans ont fait l´objet d´une politique
clientéliste “les votes - les élections. Aujourd´hui ils vivent essentiellement de la
CAF.
Dès que les parents ont du travail
le climat familial et la position vis à vis de l´école change. De plus
en plus les familles Gitanes reconnaissent la nécessité d´une scolarisation
avec l´apprentissage d´un métier.
L´école Française n´a pas anticipé les questions liées à la scolarisation
d´enfants Gitans sédentarisés et destabilisés socialement et économiquement
parlant. Les projets scolaires restent pour la plupart dans la réaction. C´est là leur grande faiblesse.
Le pire serait aujourd´hui de continuer à
réagir en affectant des moyens spécifiques pour traiter un problème spécifique.
5.2.Pour la
valorisation de la culture gitane
Une cohabitation
linguistique[49] ou plurilinguisme: le Catalan, le Français, l´Espagnol pour le chant, ces
trois langues sont parlées dans des situations bien particulières:
-Le Catalan Gitan[50] en tant que langue grégaire mais aussi
véhiculaire lorsqu´on voyage en Catalogne du sud et du nord. Cette langue est
parlée entre Gitans dans le quartier , elle est la langue primaire des enfants.
Le Français en tant que langue véhiculaire est enseignée à l´école, les
enfants Gitans parlant dans la cour de récréation, le Catalan Gitan et pendant
les cours le Catalan Gitan et le Français pour communiquer avec les non-Gitans,
c´est à dire les enseignants.
Le Français est la langue d´enseignement,
néanmoins les enseignants font recours au Catalan Gitan en demandant aux
enfants de traduire: ”comment on dit en Gitan le mot.....”. Mais Les
enseignements sont dispensés en Français. Ceci ne veut pas dire que les
enseignants ne parlent pas ou ne comprennent pas le Catalan, mais ils ne sont
pas habilités à enseigner en Catalan.
Le Français est la langue de
l´environnement, de la sociéte, si on veut entrer en interaction il faut dominer/maîtriser la langue véhiculaire.
Le rapport linguistique peut s´exprimer en rapport de domination, le Français
dominant le Catalan Gitan. Il est la langue de la citoyenneté Française.
Les enfants de Saint-Jacques vivent dans une
situation de bilinguisme. Le
Catalan Gitan étant la langue primaire et le Français la langue secondaire. La
langue Française ne peut pas être considérée comme une langue étrangère étant
donné que le monde Gitan est « encerclé »
par la culture Française.
Les générations 35-40 ans maîtrisent parfaitement le Français oral et
écrit, mais il y a apparemment une
cassure, une rupture :les générations d´aujourd´hui ont des difficultés
d´assimilation.
5.2. 1Une culture en miettes
La culture Gitane est une culture émiettée , se
poser la question de la survie de cette culture signifie définir l´identité
Gitane.
Qu´est que c´est un Gitan aujourd´hui ?
Il y aussi d´autres termes pour
désigner les gens du voyage.
Les Gitans: le terme vient de egyptanos - égytiens venus de la Grèce ayant
vécu en Orient, leur provenance est l´Inde. Le terme de Rom=l´homme est aussi
ou Manouche, les Gitans de Perpignan sont restés des Gitans (les descendants de
ces voyageurs qui se sont occupés de chevaux) et qui depuis la fin du 19. début 20 siècle sont
sédentarisés[51]. Ils occupent le quartier Saint-Jacques,
certains habitent au bas ou haut Vernet. Depuis les Anciens parlent d´avant:
La vie, le voyage
La solidarité, l´entraide
Le travail: commerçant, vanier, forgeron ou maréchal-ferrant
Aujourd´hui le voyage c´est rendre visite à des amis Gitans de
Barcelone ; ils ne quittent guère ou ne s´aventurent guère en dehors du
quartier Saint-Jacques. Avant, c´est la nostalgie !
La musique, les fêtes, la religion et la langue le Gitano sont des éléments
encore existants.
Etre gitan, c´est marquer sa différence, sa particularité. Saint-Jacques reste dans l´imagination des
gens de l´extérieur comme lieu de perdition, de la drogue et de la violence, un
quartier « chaud. »
Le Catalan Gitan est la langue interne quotidienne de la plupart des Gitans
de Perpignan. Il est parlé dans la famille, dans la communauté Gitane. Il fait
partie intégrale de l´identité Gitane.
Etre Gitan entre autre ici c´est parler
Gitano, c´est à dire Catalan, c´est un Catalan “grégaire”[52] qui permet une compréhension aisée avec tous ceux qui parlent le Catalan
roussillonais.
La langue sert à communiquer mais de par son caractère dialectal elle
permet aussi de différencier et de distinguer les divers groupes Gitans.
Les anciens Gitans parlent encore le véritable Gitano : Kaló est une langue
refuge – résiduelle - qui permet de renverser le rapport dans la communication
en prenant la dominance. Le kaló permet aux Gitans de communiquer entre eux ,
de se comprendre sans que l´autre , l´étranger, comprenne. Une sorte de code
secret utilisé dans des situations qui exigent qu´autrui, l´autre, l´étranger
ne comprenne pas (intimité, sécurité,secret). Il est utilisé dans des
situations qui ne permettent pas l´ingérence du “payo” = le non-Gitan .
Ceci fait partie de l´identité Gitane, avoir une différence
avec le payo ou le gadjé .[53]
Le kaló permet aux Gitans de renverser la situation communicative, il
domine par sa différence. Par retour des choses, la pire des humiliations en
situation de communication est la perte du contrôle de domination, il est
compris mais lui ne comprend pas.
Le véritable Gitano est une langue hybride, un mélange de la langue
ibérique ,du Romani et du Catalan.
On tue un peuple, une culture en interdisant sa langue et sa culture! Ce
phénomène n´a pas épargné la langue des Gitans.
Dans l´histoire des Gitans il y a eu „un génocide linguistique“ [54] leur langue a été interdite en Espagne au
16ème siècle, en Navarre en 1573 ils devaient abandonner leur langue
pour ne pas être expulsés , le Gitano disparu au début du 20ème
siècle, les Gitans se sont appropriés la langue locale (régionale) , le
Catalan, car il n´était pas parlé par les non- Gitans de la ville de Perpignan.
(substitution linguistique). Parler kaló est une marque identitaire.
Les Gitans chantent en Espagnol (chant / musique), seul dans le secteur de
l´Avenue de l´aérodrome au Vernet on parle encore Espagnol.
Le Français est langue
véhiculaire ; c’est la langue de
l´intégration sociale, c´est la langue extérieure indispensable pour entretenir
des relations avec les autres communautés non –Gitanes. Il est devenu
indispensable lorsque les Gitans exercent une activité commerciale.
Par l´intermédiaire de l´Eglise évangélique, le Français a pris une place
incontournable., mais on parle dans ce contexte aussi de glottophagie, car le
Français ne laisse pas de place aux langues régionales.
Il est prépondérant dans l´enseignement, ce qui fait que les langues
nationales régionales ont été englouties, leur usage était devenu désuet, mais
la situation change depuis que ces langues ont repris leur droit et sont
enseignées dans des écoles Françaises bilingues pour le Breton, les écoles
DIWAN et pour la Catalogne ce sont les Bressola. Le Catalan Gitan n´a pas eu
pour l´instant ce privilège d´être enseigné faute d´enseignants Gitans!
Les langues régionales sont maintenant depuis janvier 2009 dans la
Constitution.
5.3.Penser l´interculturel -
Réflexions concernant la place de la culture Gitane à l´école
La culture Gitane à l´école: les Gitans sont une minorité culturelle ;
la langue Gitane est protégée par la Constitution. Sa présence dans le cadre
scolaire fait partie de la lutte contre les préjugés, elle a un effet de
valorisation et d´habilitation aux yeux des enfants non-Gitans.
Le conseil de l´Europe a dégagé les critères importants pour l´intégration
de la culture Gitane à l´école:
-
Il
faut que les enfants Gitans soient instruits avec d´autres enfants
-
Les
parents seraient heureux si leurs enfants découvrent et apprennent leur culture
et leur en parlent.
-
Reconnaissance
des souhaits des parents: reconnaissance, compréhension, respect
Une certaine souplesse
dans les structures et le fonctionnement
serait nécessaire:
Ainsi elle permettrait de sortir d´une part
d´une pédagogie de l´assimilation”dans laquelle tous les enfants doivent
apprendre la même chose en suivant les programmes élaborés par une majorité
politiquement dominante.[55] et d´autre part de sortir d´une pédagogie du bricolage en juxtaposant
des activités des cultures d´origine des enfants en dehors des cours et qui
surcharge les enfants et les mène à l´échec.
Les communautés Roms ont un
besoin urgent d´être recréditées des éléments culturels et du respect qui leur
ont été refusés pendant des siècles [56]
- matériel pédagogique directement fondé sur la
culture et l´histoire des enfants Gitans
- livre d´apprentissage de lecture dans la langue des enfants
- standardisation de la langue écrite
Pour une pédagogie interculturelle prenant
appui sur les dynamismes et les centres d´intérêt des enfants: l´école s´ouvre à l´acceptance (la
Constitution les reconnaît comme minorité nationale)
-emploi d´un personnel assistant Rom pour enseigner dans la langue
En général la présence d´enseignants, de moniteurs, médiateurs Gitans/Roms
à l´école améliore considérablement la scolarisation, les programmmes européens
en font une priorité!
Il faut se demander s´il y a interculturalité quand il s´agit de la
domination d´une seule culture scolaire
française.
Ainsi Liégeois “ Une règle de la grammaire politique, qui n´a rien de
théorique ni d´irrégulier est que le pluriel se conjugue au singulier”[57]
L´ecole doit donner à l´enfant la
possibilité de valoriser sa culture et
non de le faire à leur place.
L´éducation scolaire est un moyen pour parvenir à des objectifs, elle n´a
pas de finalité en soi.
Elle est conçue pour compléter
l´éducation familiale et non pour la contredire. Elle n´est ni en parallèle
(juxtaposition de connaissances) ni en contradiction (rejet de la famille,
déculturation de l´enfant école: lieu de conflit).
C´est un état d´esprit qui doit changer: passer de la catégorisation
ethnocentrique au pluralisme pédagogique!
L´interculturel est tout autant un projet de
société qu´un projet pédagogique.:
Le dilemne entre le pédagogiquement général et
le culturellement particulier est un
faux dilemne en regard d´une pédagogie interculturelle.
Un regard se dirigeant vers l' Allemagne permet
de reconnaître l´importance d´une pédagogie interculturelle.
6.Compte-rendu des visites effectuées à
Hambourg et Francfort/Main
La scolarisation des enfants Roms et Sintes en
République Fédérale Allemande – Des
exemples d´approche interculturelle
6.1.Hambourg:Ville
de la Hanse
Hambourg est une ville libérale ouverte vers le
monde.
Hambourg est une ville
hanséatique avec un port Freie und Hansestadt Hamburg: FHH, une des plus grandes métropoles d´Allemagne mais
aussi une des plus riches, avec les activités portuaires et les maisons de presse, médias (Gruner
und Jahr et Springer) qui se sont installés dans le quartier du port , traditionnellement
c´est le quartier des armateurs.Beaucoup de firmes comme REEMSTMA, cigarettes
ou encore OTTO-Versand, vente par correspondance, sont très engagées dans le
domaine social. Philipp Reemstma a crée l´Institut für Sozialforschung, un
institut qui s´occupe des documents et des archives concernant l´histoire
Allemande à l´époque nazie et l´autre firme est engagée dans les institutions
concernant les enfants ayant un handicap.
Hambourg, ville de deux millions et demie
d’habitants, est la Venise du Nord, elle a plus de ponts que la ville
italienne.
Hambourg a une particularité c´est une ville
universitaire, mais surtout un STADT-STAAT une ville-état responsable de son
propre système scolaire.
Dans le quartier près du port Sankt-Pauli la statue immense de Bismarck
marque l´impérialisme Allemand du 19ème
siècle: Hambourg, das Tor zur Welt
Hambourg porte ouverte vers le monde.
Dans ses quartiers populaires autour du port Karolinenviertel,
Schanzenviertel, Sankt-Pauli, il y a de nombreuses familles Roms et Sintes qui
envoient leurs enfants dans les écoles environnantes: Ganztagsschule
Sankt-Pauli surplombant le port, non loin du marché aux poissons
Carsten-Rehder-Schule et enfin deux écoles un peu plus éloignées du port:
Schule Ludwigstraße und Laeizstraße
De nos jours il y a une bonne mixité sociale, des journalistes,
enseignants, professeurs ou des jeunes créateurs d´entreprises dans le domaine
de la publicité se sont installés dans ces quartiers qui ont l´avantage d´être
en plein centre-ville, près de l´université et non loin de l´Alster et l´Elbe.
Avant, le quartier Sankt-Pauli avait hébergé
beaucoup de Portugais et d’Espagnols qui ont travaillé au port ; à ces
populations se sont ajoutées les familles turques dans les années 60-70, mais
depuis toujours il y avait aussi des familles Roms et Sintes.
Bien sûr qu´aujourd´hui le quartier est touché
par la précarité, le problème de drogues et les nuisances qui vont
de pair avec la prostitution.
6.2. Les Roma et Sintes à Hambourg: Garder la
mémoire
Mon arrivée à Hambourg (30.3.-14.4.2009) coïncida
avec les commémorations des déportations 1940-1945 des Juifs et des Roms
et Sintes de Hambourg vers les camps de concentration Pour la première fois la déportation des
Roms et Sintes est évoquée au même titre
que la déportation de la population Juive de Hambourg qui habitait
principalement dans le quartier Grindel non loin des différents bâtiments
universitaires et de la gare Dammtor d´où sont partis de nombreux trains vers
les camps de la mort.
Une exposition très intéressante
dans la Kunsthaus (Musée d´art) “in den Tod geschickt” du 17 février au 26
avril 2009 sur le thème de la déportation des Juifs et des Roma et Sintes de
Hambourg 1940-1945 évoque la déportation:
20 transports de déportation,
dans les années 1940-1945, marquent le souvenir que l´on garde de la gare
Hannoversche Bahnhof à Hambourg (située dans le port , non loin de la gare
centrale)
7692 Juifs, Roms et Sintes
ont ainsi été déportés de Hambourg et d´Allemagne du
Nord dans les ghettos et camps de concentration de l´Europe centrale et de
l´Est , pour la plupart d´entre eux, la déportation vers la mort.
La gare ”hannoversche Bahnhof”
avec son passé de 137 ans en tant que gare de voyageurs , gare pour
l´émigration mais aussi de marchandises, symbolise dans la hafen-city , nouveau
quartier commercial/portuaire de Hambourg, le lieu de la normalité comme celui
de la barbarie plus que n´importe quel
autre lieu de Hambourg ( la gare Dammtor jusqu´à maintenant avait été reconnue
comme gare de départ des déportations; elle se trouve dans le quartier „Juif“
Grindel)
De nombreux employés de
l´administration, des institutions et des entreprises privées ont participé à
un déroulement sans grandes difficultés des déportations.
Le “ peuple Allemand” a fermé les yeux.
Hambourg veut conserver la mémoire, le souvenir des déportations d' une
époque barbare de l´histoire Allemande et éviter qu´une telle chose se
reproduise dans l´avenir.
Les nombreux documents: photos, documents inédits jusqu´à aujourd´hui
montrent l' atrocité des déportations
On honore pour la première fois au même titre la déportation des familles
Juives Hambourgeoises et la déportation
des Roms et Sintes.[58]
Dans le cadre de ces commémorations a eu lieu le lundi 6 avril à l´école
Talmud Tora Schule (école de la
communauté juive à Hambourg) le témoignage des deux sœurs Weiss., victimes de
cette déportation L´école Talmud Tora, comme toute institution Juive en
Allemagne, est placée sous forte surveillance ; elle est l´endroit ce soir
où une famille qui a subi les souffrances de la déportation vient témoigner de
la terreur nazie.
La famille Weiss évoque la déportation des Roms et Sintes. Eux-mêmes sont
des Roms.
Dans le passé de la commération[59] c’était la déportation juive qui était le plus souvent évoquée,
grâce à l'engagement de l´association “Roma und Cinti Union” de l´Allemagne du
Nord, on peut maintenant aussi des
déportés de la communauté tsigane.
“Tante Muri” et “Tante Rosa Weiss” ont été
déportées à Belzec. Deux
soeurs qui ont habité dans le quartier de Hambourg-Altona.A l´âge de 5 ans
elles ont été embarquées pour être déportées vers les camps de Belzec ;
elles en sont sorties à l´âge de 10 ans, l´âge de l´école primaire. C´est la
raison pour laquelle elles n´ont jamais appris à lire et à écrire; elles
évoquent l´humiliation qu´elles éprouvaient lorsqu´elles devaient faire trois
croix en guise de signature.
Une stèle pour toutes les victimes du nazisme, c´est le but de l´union des
Roms et Sintes à Hambourg, le fils de Madame Angelika Weiss en est le
secrétaire général, Karl-Heinz Weiss, tandis que Mathäus Weiss est le président
de l´organisation Roms et Sintes dans le Land Schleswig-Holstein , dans la
ville de Kiel, là il lutte pour la reconnaissance de la minorité par la
constitution du Land Schleswig-Holstein. Pour l´instant le Land refuse
“sie sind nicht landestypisch”= la minorité n´est pas typique pour le pays (le
Land).
„Die deutschen Sinti und Roma
sind neben den Friesen,den Dänen und den Sorben als vierte nationale Minderheit
seit 1998 anerkannt.(…) Herr Weiss meint wahrscheinlich,dass die deutschen
Sinti und Roma nicht wie Dänen und Friesen in der Verfassung des Landes
auftauchen.auch die sorben stehen im deutschen Osten (Sachsen/Brandenburg)
besser da als die Sinti und Roma.(…) Allein das Land Rheinland-Pfalz hat einen
Vertrag mit dem Verband deutscher Sinti und Roma unterschrieben“
[60]
Madame Angelika Weiss est née à
Hambourg/Altona; elle fut déportée à Belžec à l´âge de 5 ans. Elle a
aujourd´hui plus de 105 petits et arrière-petit-enfants. Sa mère est morte dans
le camp de Belžec, 4 frères sont morts en Allemagne, plus de 100 personnes de
la famille ne sont pas revenues des camps. A l´âge de 10 ans, avec sa soeur Rosa elles ont fait le chemin de retour
vers Hambourg à pied quelques fois des
camions militaires se sont arrêtés pour les emmener un petit bout de chemin.
L´ordre pour la déportation fut donné lorsqu’elle devait être scolarisée
pour la première fois, elle n´a jamais appris à lire et à écrire. La SS est
venue les chercher pour la déportation.
Pour l´internement dans le camp, elles n´ont eu aucune compensation. Elles
ont assisté à des scènes brutales, aucune compensation ne pourrait compenser ce
qu´elles ont vécu dans le camp.
“L´armée russe les a délivrées, mais la guerre
n´était pas finie.”
« Pas de haine , non pas de haine! » Elle n´éprouve pas de ressentiment ni de haine.
Il a fallu des années pour parler de ces atrocités parce que c’était dur et
douloureux., après la guerre on n´a pas voulu d´eux non plus, on les chassait.
« Ne pas pouvoir remplir les papiers, faire des croix pour la
signature, c´est une souffrance de ne pas savoir lire et écrire.Il faut que les
prochaines générations apprennent la langue Romani et la culture
Tsigane. » Si eux ne font pas ce travail de sauvegarder la mémoire,
personne d´autre ne le fera.
« C´est triste aujourd´hui que les jeunes générations n´aient pas de
travail, pas de formation professionnelle ,alors ils sont en prison et
deviennent des criminels! Il faut que l´école s´ouvre pour les enfants Roms et
Sintes «
Beaucoup de familles Roms et Sintes ne sont que “tolérées” , elles ne
peuvent pas rester en Allemagne .
6.3. Des parents politisés et conscients de leur
situation précaire[61]
L´association des Roms et Sintes de l´Allemagne
du Nord, ensemble avec l´université de Hambourg, a pris l´initiative de tourner
un film sur la situation scolaire de leurs enfants.
Conscients du fait qu´il faut faire aimer l´école
aux enfants afin qu´ils n´échouent plus,ils veulent faire connaître l´école à
leurs enfants mais d´un bien meilleur côté.
Leur vie a changé et la relation à l´école aussi.
Il est nécessaire de savoir lire, écrire et compter.
Ils savent que leurs enfants doivent apprendre
pour survivre: ”Avant on disait, ils n´ont pas besoin de devenir avocat, mais
aujourd´hui pour survivre il faut apprendre”[62]
La préscolarisation est nécessaire, c´est un âge
où les Roms n´aiment pas confier la garde de leurs enfants à des Gadge, les
enfants de 3-6 ans apprennent à se servir des ciseaux, de la colle, du papier.
Dans une école primaire , par exemple 3 mères ont
pris l´initiative d´être présentes à l´école de réconforter et d´assurer leurs
enfants car beaucoup d´enfants Roms ou Sintes ne voulaient plus venir à l´école
, ils avaient beaucoup de conflits avec d´autres enfants.
Après deux années de présence elles ont obtenu
une salle pour elles. Les mères parlent aux enfants. Là ils peuvent se reposer,
jouer, manger, c´est un peu comme s´ils étaient chez eux, dans leur maison.
Néanmoins beaucoup de parents craignent pour
leurs enfants, alors la présence d´aide-pédagogiques et enseignants Roms et
Sintes dans les écoles de Hambourg aident à les convaincre les parents, même
s´ils sont encore une petite minorité sur le terrain.
Le principe de
l´interculturalité est appliqué:
Utiliser les différentes culturelles pour donner
à chacun la possibilité d´apprendre, de se former et de trouver sa place dans
la société.
Ainsi tous les enfants d´une même classe apprennent
que chacun a des traditions différentes.
Les Roms fêtent la Saint-Georges. Les mères
préparent le pain de la Saint-Georges en forme de roue, ils partagent le pain
et les enfants apprennent que Saint-Georges fut le Saint qui mena les Roms de
l´Inde.
Avant les enfants Roms quittaient l´école
primaire pour aller dans une école spécialisée “Förderschule” une forme d´école
pour enfants en grandes difficultés scolaires, aujourd´hui ils acceptent de
moins en moins cette orientation, ils préférent aller dans un collège ou une
école qui les prépare à passer le brevet ou avoir un certificat d´études.
Bien sûr comme tous les Gitans, les parents Roms
ont peur pour leurs filles quand elles arrivent en puberté, mais la présence
de médiateurs et de Relais-parents
d´origine Rom les rassurent.
Depuis des années (1991) il y a des cours de
Romanes avec des enseignants Roms. Mais à la maison les enfants aiment parler
l´Allemand parce qu´ils en ont envie. Les enseignants Roms font tout pour leur
faire aimer la langue Romani. L´enseignant fait de la musique , il joue de
l´accordéon et il leur joue de la musique tsigane.
Les premières années scolaires sont importantes
pour bien apprendre à lire, écrire et compter. Les enfants ne peuvent pas bien
apprendre s´ils ne comprennent pas la langue des enseignants.
Pendant les cours il y a quelques fois jusqu´à
trois personnes qui expliquent dans leur langue primaire le contenu des cours ,
par exemple: en Allemand, en Romani et en Gotique.
Chaque jour à l´école primaire ils ont une heure
de cours dans leur langue d´origine, pour les enfants Roms et Sintes bien sûr
en Romani. Les enseignants leur transmettent l´histoire et la culture des Roms.
“Lasse uns die Schule gemeinsam gestalten, damit unsere Kinder auf einem
sicheren Weg in die Zukunft gehen können.” (Traduction:
Laissez-nous construire l´école ensemble pour que nos enfants puissent aller en
sécurité (sûrement) sur le chemin de l´avenir) telle est la parole lancée par
les organisations des parents d´élèves Roms et Sintes.
la Constitution (
Grundgesetz.)prescrit un devoir vis-à vis des Roms et des sintes qui résulte de
la responsabilite historique de l' Allemagne pour le samuripen
La scolarisation des enfants Roms et Sintes – le modèle hambourgeois.[63]
Approximativement 37 000 Roms et Sintes vivent à Hambourg dans une grande
précarité au ban de la société. Touchés par la discrimination et une insécurité
matérielle, ils sont “marginalisés”.
C´est dans ce contexte historico-social précis
que se fait le contact école-familles tsiganes.
Il faut voir dans ce même contexte les problèmes qui se posent dans les
écoles: absentéisme, scolarisation retardée tardive, prolongation des vacances
scolaires et décrochage scolaire de beaucoup d´enfants Roms et Sintes.[64]
Jusqu´à ce jour le manque de confiance en l´institution scolaire et la
non-délégation de l´éducation entre les mains des personnes non-Roms ou
non-Sintes représente un défi pour les nombreuses familles tsiganes.
La scolarisation signifie l´adaptation à un rythme de vie étranger et un
changement radical des structures familles qui s´étaient développées
historiquement. Des structures qui dans le passé détenaient une valeur -
refuge, un système de protection et promesse d´un avenir en sécurité.
Gagner la confiance des parents, développer d´autres structures scolaires
d´accueil pour les enfants tsiganes, changer l´offre scolaire et le développement
d´une relation amicale, dans le respect mutuel n´ont pu être développés que
dans le cadre d´un travail concret entre école et famille.
La coopération et la participation des parents Roms et Sintes dans le
travail scolaire à Hambourg furent un chemin constructif dans la co-construction (participation) pour
améliorer la condition de scolarisation
des enfants tsiganes.
6.4.Le modèle “Hambourgeois”
L´Allemagne a un système scolaire décentralisé, chaque Land est responsable
de sa politique scolaire. Hambourg en tant que Land a développé un programme
exemplaire pour la scolarisation des enfants Roms et Sintes.
C´est un exemple d´éducation transculturelle qui reconnait à chacun le
droit d´accéder à l’universel à travers
sa propre culture.[65]
Début 1993 le premier enseignant Rom fut engagé en tant que travailleur
social tout d´abord à l´école Laeiszstraße, située dans le quartier
Karolinenviertel non loin du quartier du port Sankt-Pauli.
Octobre 1993 fut créé par la
sénatrice, Madame Rosemarie Raab (socialiste) dans l´institut pour la formation
des enseignants (IFL : Institut für Lehrerfortbildung aujourd´hui LI :
Landesinstitut für Lehrerbildung und Schulentwicklung)) un poste de
coordination pour l´éducation des enfants Roms et Sintes.
La première pierre fut posée à Hambourg pour une nouvelle forme de
coopération avec les parents d´enfants Roms et Sintes.
Ainsi jusqu´à ce jour il y a 9 enseignants et travailleurs sociaux
d´origine tsigane qui travaillent dans l´enseignement . (7 sur poste fixe et 2 intervenants).
Leur travail consiste à établir le lien avec les parents, à donner des
cours dans la langue primaire (Romanes ou Romani), assister les enseignants
pendant les cours. Ils assurent aussi la liaison avec les diverses institutions
du quartier. Les familles tsiganes habitant dans le quartier voient en eux un
locuteur .
L´enseignement de la langue primaire (Romanes/Romani) , l´accueil et la
coopération avec les familles se faisant en Romani, ainsi tout est fait pour
faciliter le passage de l´école primaire (Grundschule) vers d´autres formes
d´enseignement ,comme par exemple la Realschule, la Gesamtschule ou la
Hauptschule ou Förderschule. Dans le passé ce passage se faisait uniquement
vers une école spécialisée (Förderschule) pour enfants en grandes difficultés
scolaires, par ce système on a réussi à interrompre ce cercle “vicieux”.
En plus des enseignants et travailleurs sociaux Roms et Sintes il y a
d´autres intervenants à contrat limité qui s´engagent et travaillent avec des
petits groupes d´enfants ou avec un enfant.
Leur travail consiste à surveiller
les devoirs , l´alphabétisation des enfants et aussi l´apprentissage de
l´Allemand en tant que langue secondaire et l´accompagnement des parents.
Ils soutiennent et assistent les parents lors
de la scolarisation de l´enfant ou dans la recherche d´une nouvelle école pour
leur enfant.
Grâce à la présence d´ une personne
qui assiste et aide dans des cas
problèmatiques, le nombre de décrochage,
d´absence et des retards dans la scolarité a pu être réduit. Ce travail est financé sur demande
par la Schulbehörde (Education et inspection académique))
Buts pédagogiques du modèle “Hambourgeois”
L´amélioration de la situation scolaire, atteindre une meilleure scolarité
pour augmenter les chances des enfants Roms et Sintes dans la formation
professionnelle, tel est le but pédagogique du travail avec les familles :
-Elargir l´offre scolaire pour favoriser et faciliter la scolarisation des
enfants Roms et Sintes.
-Proposer des contenus pédagogiques de la perspective des Roms et Sintes
qui sont des contenus culturels
importants.
-Renforcement de l´enseignement de la langue primaire Romani
- Des cours avec deux personnes (doublement des effectifs) pour aider et
pousser les enfants Roms et Sintes.
-Soutien scolaire si possible en
Romani
-Conseil et aide aux parents et enseignants
-Médiation en cas de conflits
-Traduction du matériel scolaire en Romani (livres/fiches de travail)
-Orientation professionnelle
En intégrant un personnel Rom et Sintes on croise les regards et on atteint
une perspective multiple.
L´école n´est plus déterminée seulement par les non-Roms (Gadge), au lieu
d´être lieu d´aliénation, l´institution scolaire devient le lieu de protection
de leur culture . Elle n´est plus une institution purement “Gadge”
L´Institut pour la formation des enseignants organise des sessions de
coordination. Les enseignants Roms et Non- Roms
réfléchissent ensemble à leurs pratiques et développent des contenus
pédagogiques aptes , les enseignants préparent leur travail en coopération avec les chefs d´établissements, les
enseignants de l´établissement , les parents et
les élèves
.
6.5Visite de certaines écoles à Hambourg:
6.5.1.Gebundene Ganztagsschule Sankt-Pauli
Die Ganztagsschule Sankt-Pauli
comme le nom l´indique est située dans
le quartier du port appelé Sankt-Pauli, non loin de l´église portant le même
nom, une école qui a un fonctionnement et un programme scolaire étalé sur toute
la journée depuis 1994. Les écoles Gesamtschulen
, par opposition aux Gymnasien,
accueille tous les publics , tandis le Gymnasium est réservé à´“ l´élite“, aux
enfants ayant des facultés à passer un baccalauréat ou à faire des études plus
tard à l´université.
C´est une école ouverte à tous les enfants, quels que soient leurs origines,
leurs facultés intellectuelles et leurs âges. Elle accueille des enfants de
tous les continents dans le respect mutuel et la responsabilité pour la
communauté scolaire. Sa particularité: elle socialise les enfants dès la
maternelle – jardin d´enfants - jusqu´à
la fin du collège unique. A cette école
on y enseigne les langues des origines des enfants notamment la langue
turque et le Romani. Les enseignants sont aussi parents-relais[66].
Dès l´école maternelle et aussi au jardin d´enfants, l´apprentissage de la
langue de la scolarisation mais aussi de la langue d´origine et la lecture
sont importants.En CP on propose aussi
comme dans tous les écoles primaires l´anglais en « immersion »
L´éducation culturelle a une place prépondérante: la musique, la danse, le
théâtre, l´art. Chaque enfant apprend un instrument de musique très tôt
(percussion, violon, keyboard) dans la matinée avec un musicien professionnel.
Tout ceci pour donner aux enfants confiance en
eux.
La maternelle prépare les enfants à l´école et
aux apprentissages scolaires.
Une fois par semaine il y a un conseil de classe,
mais bien sûr il y aussi les devoirs pour la communauté comme par exemple:
nettoyer la cour, débarasser les tables à la cantine et surtout il y a beaucoup de reconnaissance
sous la forme d´une “reconnaissance verbale”, une appréciation positive.
Un enseignant Stefan G. (musique et Romani)
J´ai été reçu spontanément par l´enseignant.
Stefan a étudié en Pologne la musique, il travaille depuis 15 ans à
Hambourg. Après beaucoup d´entretiens les parents sont venus, les enfants sont
bien intégrés.
Effectivement l´école est ouverte non seulement
pour tous les enfants du jardin d´enfants jusqu´à l´enseignement secondaire,
mais aussi pour ceux qui veulent en savoir plus sur cette école.
Ici chaque enfant joue d´un instrument de musique, la tolérance et la paix
“vivre ensemble” et le leitmotiv de l´école “multiculturelle” des enfants de
l´Amérique latine, d´Afrique, des anciens pays de l´Est Roms et Sintes.
Les enfants Roms et Sintes (entre 11 et 12 ans: Stole, Denis, Maja, Lina)
ont 3 heures d´enseignement de la langue primaire dans des petits groupes et
sont intégrés dans une classe normale (Klassenverband-Klassengemeinschaft).
Pendant qu´ils apprennent en matinée le Romani , les autres enfants de la
classe font autre chose.
L´enseignant, Stefan comme l´appelle les enfants, vient de Pologne où il a
étudié la musique puis il s´est formé pour l´enseignement de la langue Romani –
un dialecte parmi une multitude de dialectes Romani- un enseignant sympathique
qui joue de l´accordéon et fait de la musique avec les enfants. “2 heures c´est long, alors il faut
jouer de l´accordéon entre temps” remarque-t-il à mon adresse en souriant.
Stefan sort son accordéon et joue “sur les ponts de Paris” et une chanson serbe
pour les enfants.
Il a composé /écrit une chanson sur l´école
Sankt-Pauli qu´il chante avec ses 4 élèves:
Die Ganztagsschule Sankt-Pauli
ist die schönste in Hamburg:
Wir haben Spass zusammen
Wir lernen Englisch, Französisch
und Romanes
Wir sind gut in Deutsch und in Mathe.
Traduction:
L´école Sankt-Pauli est la plus belle à
Hambourg
On s´amuse beaucoup
On apprend l´Anglais, le Français et le Romani.
Nous sommes bons en Allemand et
en math
6.5.2Förderschule Carsten-Rehder-Straße
Non loin de l´école Sankt-pauli il y a aussi cette école avec une vue
magnifique sur le port, l´Elbe, elle se trouve au Fischmarkt , marché aux poissons qui attire
le dimanche dès quatre heures du matin de nombreux touristes qui ont passé la nuit
dans les cafés, ou dans les bars de la
rue la plus réputée de Hambourg, la Reeperbahn.
Carsten-Rehder-Straße porte le nom de la rue dans laquelle l´école se
trouve. Comme son nom l´indique c´est une “Förderschule”.Elle
accueille 200 enfants en grandes difficultés scolaires qui ont été testés en
seconde année de primaire, dont 40% sont des enfants Roms et Sintes. Cette
école pourrait correspondre
éventuellement au CLIS[67] en France.
L´école a pour but de donner une orientation, un savoir et de soutenir chaque enfant d´après ses facultés, ce n´est
pas une école spécialisée pour des enfants avec un handicap, mais des enfants
qui ont des difficultés dans les apprentissages traditionnels.
Le but est d´entraîner un
comportement qui permettra aux enfants de s´intégrer dans la société et de se
retrouver dans le monde des adultes.
Les meilleurs élèves d´entre eux, en coopération avec les autres écoles
avoisinantes, ont la possibilité de passer le certificat d´études.
Le training de la médiation en cas de conflit permet de renforcer la
confiance des enfants. Les classes de cette école ont moins d´élèves que dans
les Grundschulen (école primaire) les enseignants sont
spécialisés pour des enfants en difficulté scolaire. Après le CM2 les enfants
apprennent à faire de la voile.
La directrice souligne bien * dans notre entretien qu´elle a des
enseignants spécialisés, formés pour aider
les enfants en grandes difficultés scolaires, c´est la plus vieille Förderschule (Ecole spécialisée)
à Hambourg.
Elle pense que les Roms et Sintes ont une mentalité et une manière de
pensée totalement différentes des Allemands ou autres Européens, les enfants
Roms et Sintes ont des cours dans la langue primaire Romani avec un enseignant
venant de l´ancienne Yougoslavie[68],
il y a beaucoup de dialectes Romani différents.
Je n´ai pas pu rencontrer l´enseignant Rom venant de l´ancienne Yougoslavie qui donne des cours de Romani aux
enfants.
*Une mère Roms rencontrée à KAROLA[69] n´aimerait pas mettre son enfant dans une
école “ghetto” où il y a beaucoup d´enfants turcs. ”Les enfants n´apprennent
rien! “ dit-elle parce qu´ils ne veulent pas apprendre non plus, ajoute-t-elle.
C´est peut-être la crainte d´un chef d´établissement que son établissement ait
une mauvaise “image” . Nous verrons dans l´exemple suivant pourquoi le “bouche
à oreille” la “fama” joue un rôle important dans la politique scolaire et
surtout lors des inscriptions en février où chaque chef d´établissement doit
atteindre un chiffre assez fort d´inscription
pour un bon financement de l´école et du travail pédagogique.
6.5.3.Schule Ludwigstr. En coop. Avec
Laeiszstr. (dépendance/annexe)
L´école laeiszschule qui avait fait de la publicité avec la scolarisation
des enfants Roms et Sintes est devenue une dépendance d´une autre école
primaire Ludwigschule qui avait une meilleure renommée auprès des parents.Les
parents Allemands avaient peu à peu détourné la “carte scolaire “pour ne pas
mettre leurs enfants avec des enfants tsiganes.
La directrice dit n´avoir que quelques enfants d´origine Rom qui n´ont pas
de cours dans leur langue primaire. Elle évoque les conflits des enfants Roms
et Sintes avec des enfants d´origine turque qui se blessent verbalement, en
outre les chefs d´établissement évitent
de se prononcer sur le nombre d´enfants Roms dans leur école pour éviter qu´elle soit désertée par les parents Allemands et
deviennent un “ghetto”. D´ailleurs lors de l´inscription d´un enfant elle s´abstient de poser une question
concernant l´origine de l´enfant. En plus
on ne peut pas toujours reconnaitre visuellement parlant que ce sont des
enfants Roms ou Sintes.
Ses expériences lui ont appris que
c´est une population bien particulière, mais qu´avec l´aide des médiatrices du
projet KAROLA il y avait une bonne
coopération/entente avec les parents surtout avec les mamans, car les pères
étaient souvent absents (incarcération etc...) Ces mamans seraient d´ailleurs extrêmement jeunes et auraient plusieurs enfants.
La plus grande difficulté des enfants Roms et Sintes provient du fait qu´ils sont très tard confrontés avec les
techniques de la culture scolaire, il faudrait commencer encore plus tôt que
l´âge du jardin d´enfants et leur donner des crayons, de la colle, ce qui éviterait les problèmes de motricité fine ( l´agilité
des doigts)
Une remarque personnelle, dit-elle, les familles Roms et Sintes ont des
enfants “handicapés”, ceci proviendrait des mariages intrasanguins
(consanguins).
Bien sûr il y a des absences, mais en règle générale les absences étaient
excusées avec une attestation médicale, le médecin serait très généreux avec
ses attestations ,il ne veut pas les laisser attendre trop longtemps dans son cabinet
6.6.Arbeitskreis Roms-Lehrer
und-Sozialarbeiter
Il existe un groupe de travail formé par les enseignants et médiateurs Roms et Sintes. Ce groupe s´occupe de
l´enseignement du Romanes, de la préparation du matériel pédagogique, du
co-teaching et de la médiation.Il propose aussi
des formations pour introduire de nouvelles méthodes d´enseignement.
Un coup de téléphone avec Madame XXX (enseignante dans un quartier
populaire se trouvant dans le sud de Hambourg, il s´agit de Wilhelmsburg, connu
pour les nombreux enfants issus de la migration.). Elle ne nomme aucun problème
particulier avec les enfants Roms et Sintes, à Hambourg les enfants sont
intégrés dans des classes normales, ils vont tout simplement à l´école , là où
ils habitent.
En ce qui concerne l´enseignement de la langue Romani, ily a 2 enseignants
formés pour l´enseignement de la langue Romani (Stefan G. A l´école Sankt-Pauli,
et un einseignant de l´ex-Yugoslawie à l´école Carsten-Rehder-Schule)
Normalement les enfants ont 3 heures de cours de langue Romani, cela dépend
de la convention avec le chef
d´établissement.
Comme il y a différents dialectes Romani , cela ne facilite pas la tâche.
Elle pense que les enseignants doivent se former et s´informer par leur
propre initiative s´ils ont des enfants Roms et Sintes en cours ; de nos
jours il existe aussi une grammaire du Romani developpée par un linguiste
renommée vivant en Grande-Bretagne:Yaron Matras.
Différemment de l´école La Miranda l´absentéisme des enfants Roms et Sintés
n´est pas un souci majeur. Il y a bien sûr comme partout ailleurs cet
absentéisme culturel, mais depuis 2006 (le cas de maltraitance d´une fillette
de 7 ans – Jessica - inconnue à l´école alors qu´elle aurait dû être scolarisée
depuis lontemps) Hambourg a introduit un
nouveau système de contrôle des absences, si après trois jours d´absence il n´y
a aucune excuse de la part des parents, automatiquement l´école le signale au
Zentralschulregister: Registre central de l´école.
Wilhelmsburg en tant que quartier populaire avec beaucoup d´enfants issus
d´immigrations diverses est connu dans l´opinion publique comme “ghetto”. Les
parents préfèrent mettre leurs enfants dans d´autres écoles que celles du
quartier quand ils sont conscients de l´importance de l´éducation . Il faut
croire que comme partout ailleurs il y a des violences entre les enfants
d´origines diverses.
En résumé, les enfants Roms et Sintes à Hambourg sont scolarisés
normalement, ils fréquentent les écoles du quartier.
Hambourg a la chance d´avoir deux enseignants pour le Romani et des
médiateurs qui établissent le lien avec les parents.
Le but est de laisser les enfants dans un cursus normal, mais on retrouve
les enfants Roms et Sintes après l´école primaire dans des écoles qui ne sont
pas aussi prestigieuses que le Gymnasium , mais plutôt dans des Haupt-und Realschulen qui les mènent vers le
BEPC, il y a aussi parallèlement aux écoles primaires, des écoles spécialisées
, les “Förderschulen” qui ne sont pas des écoles pour enfants handicapés.
Dans les écoles Hambourgeoises les enfants Roms et Sintes ont la
possibilité de créer des liens avec des enfants de tous les pays du monde
(Afrique, Amérique Latine), il n’y a aucune école avec 100% de public tsigane.
Depuis les années 90 un énorme effort a été fait pour sensibiliser les
parents Roms et les intéresser à la scolarisation de leurs enfants. Les
nombreux médiateurs présents sur le terrain créent un climat de confiance pour
que les parents acceptent de confier leurs enfants à des institutions Gadge.
6.7. Le modèle
du Land Hessen
Dans ce Land officiellement il existe deux
modes de scolarisation pour les enfants Roms et Sintes:
-Le modèle de Francfort “Schaworalle” né d´une
initiative „privée“ soutenu financiellement par la ville de Francfort/Main, un
projet initialement prévu pour retirer les enfants Roms de la rue et leur
offrir un refuge qui par la suite est devenu un “projet scolaire” pour enfants Roms qui pourront toujours aller
vers une école régulière s´ils le souhaitent. Ce projet travaille en
coopération avec deux écoles
environnantes (Ecole primaire et école spécialisée) dont trois enseignants sont
mutés sur le terrain de Schaworalle.
Donc de part son public, ce projet est plus comparable au projet scolaire à
Perpignan LA Miranda .
Les autres projets de ce Land se sont inspirés du
modèle Hambourgeois où les enfants vont à l´école, là où ils habitent (mixité),
ont des cours en Romani et où de
nombreux médiateurs Roms et Sintes sont sur le terrain et assurent le lien avec
les parents. Avec une particularité d´instaurer un dialogue interculturel et de
lutter ainsi contre les préjugés.
6.7.1Ecole
Schaworalle „Salut les enfants“ à Francfort
„…Dass nur dort Maßnahmen
greifen,wo einzelne Menschen,Roms und Nicht-Roms,mit ganzem Herzen bei der
Sache sind,um die Brücke zwischen –Mehrheitsgesellschaft und Minderheit zu
schlagen“[70]
Traduction
„….et que seules des mesures portent des fruits,
là où des individus, Rom ou Non-Roms, de tout coeur créent un pont entre la
société dominante et la minorité.”
Schaworalle :Un projet exceptionnel
Et c´est bien l´hospitalité inconditionnelle que
l´on ressent lorsqu´on entre dans l´établissement Schaworalle.
De tout coeur avec son établissement, attachée
profondément à ses enfants que Sabine Ernst mène l´institution. Son rôle ne se
cantonne pas dans l´administration, elle joue le rôle d´infirmière ,accueille
parents, enfants et visiteurs avec la même disponibilité et dirige aussi
l´équipe d´une main énergique et décidée. Elle est investie dans le travail
pédagogique , enseigne l´Allemand et l´Anglais, elle a développé et réalisé la
cour avec des idées personnelles et une qualité exceptionnelle du matériel.”Le
jeu est important” pour les enfants.
Et l´enjeu de l´institution aussi:“la paix
sociale“.
Dès le début Sabine Ernst a accompagné ce projet.
Elle a même appris le Romani, la langue des enfants Roms.
De nos jours elle a fait des voyages dans d´autres
pays comme la Grèce pour présenter le projet avec des collaborateurs Roms venant de
Macédonie. Elle est une sorte d’ambassadrice.
Une médaille ”Théodor Heuss” a été accordée à l´école pour son engagement contre
la pauvreté, l´exclusion et le racisme.
6.7.2.Situation géographique de l´école
L´école Schaworalle dépend du Land Hessen , elle
se trouve à Francfort /Main (700000 habitants): la cinquième plus grande ville
Allemande après Berlin, Hambourg, Munich et Cologne.Comme la ville fut détruite
en partie pendant la seconde guerre mondiale, on a reconstruit les
bâtiments les plus hauts d´Europe: des
Gratte-ciels. Les touristes viennent admirer du bord du Main, le fleuve qui la
traverse, la Skyline. Avec la vieille ville et le Römerberg (vestiges Romains)
c´est une attraction importante. Francfort est un centre financier et
commercial européen, siège de la banque européenne , mais aussi de la puissante
Deutsche Bank , c´est une ville reconnue pour ses activités commerciales .et sa
foire “Frankfurter Messe”
Aéroport, gares et de nombreuses liaisons
autoroutières font de cette ville un centre logistique essentiel pour
l´économie Allemande. D´antan déjà ce fut un carrefour ,la traduction littérale
du nom de la ville veut dire “le gué des Francs” lieu de passage, de migration.
L´école se trouve non loin du Main et du vieux
centre- ville dans le EastEnd, comme les gens de Francfort l´expriment.
Schwarolle est un mot Romani et signifie „Salut les
enfants“ en Allemand „Hallo Kinder!“.
Schaworalle est une institution
bien particulière, créee par une
inititiave de l´association Rom “Förderverein Roms” , des tsiganes roumains en
1999.
C´est un centre d´accueil pour des
enfants d´origine roumaine qui ouvre de huit heures trente à dix-sept heures
trente.
Aujourd´hui il y a 110 enfants Roms
sur la liste, dont 70% viennent régulièrement, 20 % d´entre eux sont
semi-réguliers et 10% des enfants la fréquentent irrégulierement.
Depuis 2002 Schaworalle est situé en centre–ville
à l´est du centre historique de Francfort dans la rue Stoltzstr.14-16 (dénommée
d´après un poète local); elle part d´une artère centrale Battonstr. qui est la
prolongation de la Berliner Straße.(Eastend),.Avant de parvenir à la
Stoltzestr. on passe devant le musée Judengasse (la ruelle de la Juiverie), c´est là qu´ont été
découvert les fondations de la synagogue et des bâtiments du quartier de la
Juiverie.
Tout à côté il y a un vieux cimetière Juif avec des tombes datant du 16 siècle, ce
cimetière a été en partie détruit pendant la seconde guerre mondiale,
l´enceinte protégeant le cimetière est devenu lieu de la mémoire, des petits
rectangles en ciment portant le nom des victimes Juives mortes dans les camps
concentrationnaires ont été fixés sur le
mur.
En laissant derrière nous ce cimetière et le musée Judengasse, on remonte la
Stoltzestr et sur la droite, presque inaperçu apparait le nom Schwarolle sur
une porte , rien ne laisse deviner que derrière celle-ci se trouve l´école
Schaworalle. C´est comme la porte d´un immeuble quelconque! D´ailleurs elle est
située dans des bâtiments habités par des locataires. Côté cour se trouve le
terrain de jeux où il y a la possibilité
pour les enfants de bouger, de jouer et de se détendre pendant les récréations.
Les habitants montrent beaucoup de tolérance car ils ne se plaignent pas trop
souvent du bruit des enfants qui jouent là ,bien qu´il y ait un effet
d´entonnoir et que cela doit résonner énormément. Les grands arbres heureusement
doivent amortir un peu le bruit.
Au rez-de-chaussée de cette maison d´habitation
sur la droite se trouve un coin rencontre, le bureau de la directrice Sabine
Ernst et sur la gauche la cuisine.
Ce couloir avec au centre ce coin de rencontre
sert à accueillir les mamans et les papas Gitans ou les grands-mères, il y a du
café, un banc pour s´asseoir et bavarder, les familles Roms se sentent comme
chez elles. Elles sont là avec des bébés dans les bras, des poussettes.
Dans la cuisine travaille du personnel Rom, dans
la prolongation de ce couloir au rez-de-chaussée il y a le jardin d´enfants, le
groupe de maternelle pour les enfants de 3 à 6ans.
Les enfants de la
maternelle peuvent sortir directement pour jouer dans la cour.
Cette cour a été
aménagée avec et sous la direction de la directrice Sabine Ernst.
Ce sont des jeux très créatifs, avec une pompe à
eau, un bac à sable, bien sûr un tobogan
pour glisser, grimper, et aussi pour jouer au ballon.
Les parents ne montent pas à l´étage où il y a
cours. Ils sont les bienvenus à l´école, mais ils ne doivent pas déranger les
cours.
Au rez-de–chaussée se trouve aussi la salle
polyvalente qui sert de réfectoire, de salle d´assemblée et de salle de sport
ou de théâtre.
En montant au premier étage il y a la salle de
classe de l´école primaire Grundschule: 28 enfants inscrits, Mittelstufe,Hauptstufe
(14-17 ans) (Leistungsgruppe : ce sont les enfants les plus âgés de la
Hauptstufe, la classe finale avant le certificat d´études - 5 enfants)) et la
salle d´ordinateurs, la salle des princesses „pour les filles“.
L´école (école intégrative primaire et secondaire
jusqu´au certificat d´études) n´a pas suffisamment de place pour les enfants
qu´elle accueille, mais il y a une chaleur humaine et une proximité, on est
proche l´un de l´autre.
Schwarolle aurait
besoin de locaux plus grands, mais on perdrait l´intimité des lieux!
Si les adolescents
veulent continuer pour obtenir le brevêt d´études ils doivent changer d´école
et aller dans une Realschule (par ex. Une école partenaire de la Schaworalle)
Le projet “Schaworalle” s´est développé depuis 1996 au fil des années
, la dure réalité sociale et la situation d´exclusion des enfants
roms ont rendu ce travail nécessaire.
Tout d´abord la ville de Francfort a financé ce projet pendant 3 ans, car
il était nécessaire de réagir à une situation qui devenait conflictuelle, il
fallait retirer de la rue les enfants roumains qui trainaient dans le
centre-ville et qui étaient à l´origine de nombreuses nuisances comme par exemple la mendicité, les vols, la prostitution, les conflits de voisinage
.
Aujourd´hui ces problèmes ne se posent pas d´une manière aussi cruciale,
bien que chaque matin des familles roumaines entières poussant des chariots
remplis de sacs , de vêtements, de béquilles nécessaires à la mise en scène
envahissent l´artère centrale de la ville Kaiserstr. Ils se positionnent au
niveau de la gare et mendient
La police
n´intervient pas.Elle tolère cet envahissement de la voie publique.
Les piliers du travail pédagogique en sont: jusqu´à 13 heures ce sont des
apprentissages classiques lire, écrire, compter, l´après-midi est consacré aux
projets, au soutien scolaire et aux devoirs. Même si les enfants ne devaient
venir que l´après-midi cette structure de programme reste constante.
- jardin d´enfants (accueil d´enfants âge de 3-6 ans préscolarisation)
- programme scolaire
- cantine
- l´après-midi : programme de loisirs - projet - soutien scolaire - devoirs
Au-delà du travail effectué auprès des enfants, l´association accueille et
conseille les familles Roms ,accompagne les adolescents et propose un programme de formation
professionnelle financé par l´Europe pour les jeunes adultes et adolescents, c´est l´autre aspect
du champ d´action du Förderverein Roms.
(la maternelle,le primaire jusqu´au certificat
d´études 16 ans c´est devenu la norme
pour ces projets, le but reste l´insertion professionnelle,le BEPC, la
formation professionnelle)
Une Romni travaillant dans ce projet fait la réflexion suivante : A
quoi cela me sert d´avoir un CAP de coiffeuse si ensuite je n´ai pas de travail
car je suis Romni?
C´est là que devrait continuer la
réflexion sur la possibilité d´emancipation des Roms dans la société
européenne .Ainsi à Best dans les
Pays-Bas . les Sintes ont crée une école pour leurs adolescents en situation
d´échec scolaire , ils les motivent à
faire une formation en tant que par exemple:cuisinier/chaufffeur de camion. Ce
sont là des activités qui ne font pas partie des métiers traditionnels-Briser
ainsi le cercle vicieux de l’échec
scolaire, la rue, la mendicité, le mariage
et l´aide sociale[71].” C´est le début d´une nouvelle ère!”
Kleine Schule - la petite école - est la préoccupation du travail
pédagogique .Cette petite école a été non seulement une nécessité puisque
beaucoup d´enfants Roms ne fréquentaient pas l´école GADGE, mais aussi
l´expression du souhait de nombreux des enfants d´apprendre à lire, écrire et
compter.
Schaworalle est un lieu –refuge, rassurant dans lequel on respecte les
règles et les lois Roms, c´est le lieu de culture et de l´histoire Roms. Un
lieu de la conciliation de deux mondes totalement différents: celui de la
majorité (dominant) et celui de la minorité ethnique discriminée. Le lien de confiance s’établit entre les Roms et les
Non-Roms grâce à la collaboration quotidienne qui s´oriente aux valeurs et mode
de pensée de la société/communauté Roms.
C´est ainsi que l´institution Schaworalle aimerait être perçue.
Pour ce travail remarquable (lutte contre la pauvreté matérielle et
intellectuelle, la discrimination , pour le droit à l´éducation) , Schaworalle
a été recompensée avec la médaille
accordée par la Theodor-Heuss-Stiftung en 2006.
En octobre 2006 l´association a fêté ses 10 ans !
6.7.3. ” L´école “ Schaworalle
Beaucoup d´enfants Roms d´âge scolaire ne
fréquentent pas ou très peu l´école
Allemande/ l´école des “ gadge “.Comme
partout ailleurs dans les pays européens!
En même temps on remarque que dans le cadre
rassurant de la Schaworalle les enfants Roms sont motivés et disposés à apprendre.
Ces enfants sont en Allemagne depuis assez longtemps pour qu´il y ait une
obligation de scolarisation qu´ils négligent.
Tout ceci montre bien que l´école “regulière” – Regelschule est un domaine
dans lequel ces enfants sont mal à l´aise, ils ne s´y retrouvent pas, ils ne
retrouvent ni leurs expériences, ni leur histoire, ni leur langue.
Le nombre exorbitant d´enfants tsiganes sans culture scolaire, sans
diplôme montre que leurs chances sur le marché du travail
sont infines. Ainsi le cercle vicieux se referme encore plus:
marginalisation, pauvreté, paupérisme, l´institution scolaire et
la formation professionnelle sont le lieu où
s´expriment d´une manière
brutale la
discrimination, l´exclusion.”Schule und Ausbildung werden so zu einem Moment
der Diskriminierung”
[72] constate le Förderverein
Roms.
Ainsi les enfants ont très tôt fait l´expérience qu´on ne peut pas faire
confiance dans les institutions Gadge.
Les expériences traduites de génération en génération sont des expériences
d´exclusion. Les familles roumaines ont mené une vie incertaine, dénuée de
sécurité matérielle marquée par les problèmes de santé, préoccupés du problème de droit de séjour et du droit à
l´habitat fixe.
Elles ont gagné leur vie en mendiant, en vendant des journaux des SDF ou
des objets d´origine illicite et très tôt les enfants ont appris à aider à
subvenir aux besoins de leurs familles.Ainsi l´école ou les apprentissages
scoalires n´étaient pas essentiels pour eux.
L´expérience des ancienes générations, des “tios” qui n´ont pas appris à
lire ou à écrire leur a enseigné qu´on
ne peut pas faire confiance aux institutions locales. Et que les expériences fondamentales pour
survivre se faisaient dans la rue et dans le cercle familial.
La situation des familles étrangères en
Allemagne renforce cette méfiance.
Les familles Roms veulent que leurs enfants apprennent à lire, à écrire, à
compter, mais surtout ils veulent aussi que l´institution scolaire respecte
leurs traditions, leur mode de pensée, leur bilinguisme ou plurilinguisme, leur
indépendance et leur soif de mener une vie indépendante. Ils veulent que
l´école respecte leur identité culturelle, leurs valeurs ancestrales, leur
histoire.
S´identifier, se retrouver dans les
institutions gadge est un véritable défi pour les enfants Roms.
Ce sont d´ailleurs les enfants qui décident
s´ils vont à l´école ou pas
Beaucoup d´enfants n´ont pas une aptitude
scolaire lors de la scolarisation, il leur manque la préscolarisation.
Ils parlent Romani[73], et ne parlent que très peu la langue
dominante, ils n´ont pas fait les mêmes apprentissages que d´autres enfants au
jardin d´enfants ou à la maternelle , ils n´ont pas non plus l´expérience d´une
mixité sociale.
Toutes ces raisons montrent bien qu´il est nécessaire de mettre en place
une institution particulière pour
intégrer et scolariser les enfants Roms et qui serve de « passerelle ».
La confiance qu´apportent les enfants et les familles à l´institution
Schaworalle, le succès du travail pégagogique montrent bien que si on veut
intégrer cette minorité tout en
respectant son identité, ses règles et ses normes, il est tout d´abord
nécessaire que celle-ci prenne
conscience de son rôle dans la société majoritaire. Le fait de ne scolariser
que des enfants Roms leur donne une certaine sécurité, une confiance en soi et
cela leur permet de réfléchir à leurs propres expériences, de les exprimer et
de les articuler sans danger d´être ridiculisé ou pris en dérision.
Ainsi il est important que la langue Romani soit la langue de
socialisation, mais la langue dans laquelle se règlent les conflits et les
problèmes. D´un côté parce que beaucoup d´enfants parlent mal la langue
dominante mais de l´autre côté parce que le Romani est une partie de leur
identité culturelle.
Schaworalle est un projet expérimental qui montre qu´on peut travailler avec
succès avec des familles Roms dans le domaine éducatif, mais néanmoins l´école
“régulière”, l´école pour tous les enfants ne doit nullement se désengager ou
se retirer de sa responsabilité.Au contraire il s´agit de faire prendre
conscience du racisme, des préjugés et de la discrimination et de donner des
pulsions pour des projets pédagogiques innovateurs.
C´est une structure “passerelle” qui aide à l´intégration des enfants Roms.
Elle rassure enfants et parents. De ce fait les enseignants (2 enseignants à
plein temps et une enseignante spécialisée) viennent de la Regelschule, deux
écoles avoisinantes qui coopèrent avec Schaworalle.
6.7.4.Une équipe internationale composée
de Roms et Non-Roms
L´équipe est composée de Roms et de Non-roms - une équipe européenne: Finlande
(enseignante spécialisée), Roumanie (informatique), Allemagne, Macédonie
(personnel cuisine), un enseignant d´origine italienne, aides-pédagogiques
Roms, un Rom enseignant de Romani entre
autre...
Dans le domaine préscolaire:
Une directrice “Gadge”
2 postes d´éducatrices pour 3 personnes dont
une est romni
Jardin d´enfants: un travailleur social 2/3 2 éducateurs (100% 80%) 2 aides pédagogiques (100%) Roms.
Petite école:
2
enseignants à temps complet et une enseignante pour école spécialisée pendant
14 heures.
Dans le domaine de la cuisine une romni avec 32
heures.
Le personnel Rom
-médiateurs
Dans ce projet travaillent ensemble des Roms et des personnes de diverses
nationalités européennes , le personnel Rom met en confiance parents et
enfants..
Le personnel Rom vient de divers pays :Roumanie,
Macédonie.Diverses nationalités sont
présentes sur le terrain.
Il est important que ce personnel soit formellement qualifié ; ainsi
une jeune Romni a passé son certificat d’études et un jeune employé va passer
son certificat dans le cadre de l´institution
cette année.
Ces deux employés sont de bons exemples de réussite pour les
enfants.
L´institution accorde beaucoup d´importance à la qualification du personnel
Rom. Tous les médiateurs ou
aides-pédagogiques ont une formation professionnelle.
Le rythme/le niveau
Les cours du matin commencent à 9 heures. Même si pour l´Allemagne on
commence assez tard, la règle est de commencer à 8 heures, les enfants arrivent
souvent en retard ou peu à peu. Un système de récompense a été instauré pour
motiver les enfants à venir à l´heure. Une étoile pour la ponctualité, après 5
étoiles on peut avoir un cadeau “scolaire” , un réveil par exemple.
1.9:00- 10.15
récréation
2.10:30-11:45
récréation
3.12:00-13:00
13::00-13.30
cantine
13:30-14:00
conseil des enfants
14:00-17:00 Programme d´après-midi loisirs, projet, devoirs et soutien
scolaire.
Une certaine flexibilité est nécessaire dans l´accueil des enfants Roms.
Ainsi jusqu´à 70 enfants viennent par jour ¾ jours par semaine et qui lors des
fêtes familiales/des évènements culturels
s´absentent. Certains enfants ne viennent que 2 ou 3 mois le temps de
passage des familles dans la ville de Francfort.
Schaworalle est ouverte de 9:00 à
17 heures.
Le matin de 9:00 heures à 13 heures il y a cinq groupes.
A 13 heures les
enfants mangent à la cantine .
A 13:30 heures on commence avec les projets .
Il est important de donner aux enfants la possibilité d´être enfant , de
jouer, de faire du sport, de faire des sorties et naturellement pour ceux
d´entre d´eux qui fréquentent l´école du
quartier il y a un soutien scolaire.
Le jardin d’enfants /la maternelle pour les
enfants de 3-6 ans
Il y a une classe
préparatoire pour les 6-7ans qui n´ont jamais été au jardin d´enfants.
L´école primaire
C´est un groupe
hétérogène en âge et compétences de 30 enfants (classe 1-4) 4 ans de
primaire. Cette situation exige des cours très individualisés.
Un enseignant à temps complet, une enseignante
spécialisée à mi-temps et une aide-pédagogique Rom.
L´école moyenne pour les 11-13 ans. C´est un
groupe de 15 enfants
Il y a 2 pédagogues qui s´occupent de ce
groupe.
L´école supérieure pour les 14-16 ans qui se préparent au certificat d´études
Pour se préparer au certificat d´études les
enfants apprennent aussi l´Anglais obligatoirement.
Ce groupe a aussi
cours l´après-midi.
Quelle perspective
après le certificat d´études?
Les plus assidus peuvent continuer l´école afin
d´avoir le niveau du BEPC (Realschulabschluß) et ensuite faire un BAC Pro, ils peuvent faire une section
professionnelle pendant un an pour devenIr mécanicien, vendeur, coiffeur. C´est
une décision qui concerne la famille, la famille décide aussi si la fille
continue à aller à l´école ou si elle se marie.
6.8. D´autres types de scolarisation des enfants
Sintes et Roms:
Les projets de Bad Hersfeld /Darmstadt
Eberstadt/Marburg
Les projets scolaires intiés à différentes dates
dans le Land Hessen ont le but
d´intégrer les enfants Sintes et Roms et de les garde dans le cursus scolaire
normal.
Le principe est analogue au projet exemplaire de
Hambourg: Personnel Roms en collaboration avec des enseignants Non-roms,
Médiation (médiateurs et médiatrices Roms et Sintes, enseignement de la langue
Romani et accompagnement et soutien scolaire dans le but de créer une réussite
scolaire et d´éviter les “Förderschulen” – écoles d´enseignement spécialisées
ou les “ Sonderschulen”- écoles pour enfants handicapés.
La seconde ligne de développement est la
formation des enseignants en la
sensibilitaion pour la situation des Roms et Sintes en Europe “changer le
regard porté sur les enfants Roms” et faire connaitre la culture et l´histoire
des Tsiganes dans une intention d´interculturalité.
“Ziel ist also die Regelschule, in Ergänzung soll das Romsnes gefördert
werden (…)
Stärkung für den Regelunterricht“[74]
Depuis 2005/2006 il existe un projet de soutien pour améliorer la
situation scolaire des enfants Sintes.[75]Deux
écoles du primaire prennent part à ce projet:
-Ernst-von-Hannack-Schule
-Friedrich-Fröbel-Schule
L´accord a été donné
pour que le projet soit poursuivi pendant l´année scoalire 2008/2009
Le médiateur Samson Lind membre du
secrétariat de l´association Roms-und
Sintes-Union crée le lien entre les familles Sintes et l´institution scolaire.
Il constate devant le journal Hersfelder Zeitung du 5.12.2006 que de nos jours
encore, ce sont les préjugés et les clichés qui caractérisent la relation aux
Roms et Sintes. La crainte, la peur et le manque de connaissance de l´autre
créent une situation d´impasse, de ghetto et de refus de l´un comme de l´autre.
Cette situation ne peut s´améliorer qu´avec une meilleure chance d´accéder à
l´égalité scolaire.
“Rassistische Vorurteile und
Klischees bestimmen auch heute noch den Umgang mit Sintes und
Roms.Diese sind in Regel Ausdruck von Ängsten,Unwissenheit und beiderseitiger
Abschottung.Dem kann langfristig nur durch verbesserte Bildungschancen begegnet
werden“[76]
Ce projet part du constat suivant:
Tous les projets scolaires démarrés en 1970 ont
été un échec.
Les exemples de scolarisation à Hambourg, Berlin,
Francfort et en Hongrie montrent bien
depuis ce temps, qu´une réussite scolaire des enfants Roms ne peut se faire qu´avec la participation
active de ces mêmes parents.
Le projet consiste en cette médiation parents-Sintes
et institution et travail sur les représentations: Monsieur Samson Lind a
accepté de prendre ce rôle de médiateur qu´il a exercé déja dans le cadre de
l´association des Roms et Sintes.
Sa fonction.
-relation
parents-écoles (relais-parents)
-réunion de parents
d´élèves
-aide-pédagogique
-soutien scolaire
l´après-midi
-enseignants-relais en cas de conflit
Pour la réussite de la médiation il est important
qu´il soit membre à part entière de
l´institution scolaire, que sa fonction et son rôle soit reconnus par
l´institution (école/administration/enseignants et par tous les parents)
Samson Lind est médiateur dans les deux écoles: lundi à
Friedrich-Fröbel-Schule et mardi et jeudi présent Ernst-von-Harnack-Schule, le
vendredi: préparation des interventions et réflexion ou formation.
Qu´un médiateur Rom ou Sintes gitan soit présent dans un établissement
scolaire, qu´il soit membre intégral d´un corps enseignant et qu´il donne même des cours de Romani comme à Hambourg,
c´est devenu la règle de ces projets
européens envers les familles Roms et Sintes.
La particularité du projet de Bad Hersfeld est le
travail sur les représentations des enseignants concernant les Roms et Sintes.
Il y a donc une nécessité pour les enseignants de
se former et de prendre conscience de leur posture sous la forme d´une
formation ayant pour thème:Histoire de la persécution des Roms et
Sintes./Introduction à la réalité de l´antitziganisme). Ces formations sont
assurées par un chercheur Udo Engbring-Romang.
Les buts recherchés ne peuvent pas être
l´amélioration à court terme des résultats scolaires des enfants mais d´établir
un lien de confiance avec les parents Roms et Sintes, de réduire le taux d´absentéisme et de faire
comprendre la nécessité de règles et de structures stables (ponctualité-retard)
Un premier bilan de
ce projet est positif:
Les parents ont accepté le médiateur, ils
reconnaissent en lieu une personne fiable et serviable. Le médiateur est
présent dans la salle des enseignants, les enseignants reconnaissent et
acceptent sa compétence.
Le taux d´absentéisme a reculé et les compétences
des enfants ont augmenté au niveau des apprentissages préscolaires ( une plus
maturité scolaire) grâce au jardin d´enfants (maternelle) et un an de
préscolarisation (1 année préparatoire à l´école), on thématise les déficits
linguistiques (divergence entre la faculté de lecture et la compréhension)
c´est-à-dire déchiffrer les mots et en comprendre le sens.
Les parents Sintes espèrent un soutien scolaire
pour leurs enfants.
On constate que le projet pour l´amélioration des
résultats scolaires demandent du temps, c´est un projet à long terme de la
maternelle en passant par l´école primaire jusqu´au passage au cycle
secondaire.
La continuité et la persévérance sont des
éléments importants dans le lien de confiance aux parents Roms et Sintes car
cette confiance leur a été refusée pendants des siècles.
Le projet de Bad Hersfeld a fait ses premiers pas:
il s´agit de continuer et d´assumer ce projet jusqu´à un niveau de formation
professionnelle, il demande un accompagnement personnel continu.
Le rôle de la langue primaire et la situation de
bilinguisme exigent des réponses pédagogiques. De même la transmission de
l´histoire des peuples Roms et Sintes, de la persécution mais aussi le
développement du matériel pédagogique concernant ces deux problématiques.[77]
La plupart des
parents espèrent que leurs enfants auront un brevet d´études (BEPC)
Une Sinteszza travaille comme médiatrice dans ce
projet.elle crée le contact entre les parents et l´institution scolaire. Elle
instaure la confiance.
La particularité de
ce projet est le niveau de réflexion :
Les enseignants recherchent plus d´informations sur la culture et
l´histoire des Sintes.
-Orientation
professionnelle après la classe finale
-Donner aux
adolescents une identité culturelle positive pour le développement de leur
personnalité
-Enseignement de la langue primaire “Romani”/renforcement
de l´apprentissage de la langue dominante :Allemand
-Recherche de
nouvelles formes d´expression culturelle pour assumer le dialogue/le contact
avec la société dominante par exemple nouvelles expressions musicales à travers
l´organisation d´expositions mais aussi de spectacles culturels.
Les points forts des projets scolaires dans le Land Hessen concernant aussi
bien les enfants Sintes allemands (minorité nationale) que les enfants Roms de
Roumanie sont les suivants:
-Respect de la culture des Sintes et Roms et valorisation
-Enseignement de la langue Romani
-Intégration dans le système scolaire
de règle (Regelschule)
-Exception/Dérogation est le projet Schaworalle
correspondant à une demande particulière
-Travail dans des équipes de Roms et Non-Roms
-Travail de médiation
-Formation des enseignants (Histoire et Culture
des peuples Roms)
-Développement de nouvelles formes
artististiques pour communiquer avec la société dominante
-Engagement politique des Sintes et Roms pour la reconnaissance du
samudaripen
-Forte prise de conscience politique
:Engagement pour la reconnaissance en tant que minorité nationale dans les
constitutions des différents Länder
-Prise
de la nécessité d ´une scolarisation “ normale” pour leurs enfants
-Développement de projet d´insertion
professionnelle-Prise en charge au delà de l´obligation scolaire.
-Travail renforcé sur les „stéréotypes“ et les „clichés” concernant les Sintes
et Roms.
Conclusions
La Convention Européenne signée par l´Allemagne
en 1998 et par la France prescrit la
protection des minorités nationales et la nécessité de créer des projets
scolaires pour la réussite scolaire des enfants Roms et Sintes, notamment dans
le cadre de la décade Rom 2005-2015.
Avant cette date historique
et depuis cette date de nombreux projets ont été mis en place pour favoriser la réussite scolarisation des
enfants Roms et Sintes et Gitans!
Ces projets ont le plus souvent un caractère
expérimental.
Tous ces projets partent du constat suivant:
Sans le soutien et la participation des parents Gitans, Roms ou Sintes, ils
sont voués à l´échec.
Le projet “LA Miranda” est un projet pragmatique assez jeune “2006” qui répond à
la nécessité immédiate de lutter contre l´absentéisme qui avait atteint un
paroxysme en 2005/2006, mais aussi de “produire” la réussite scolaire.
Tous les dispositifs mis en place tendent vers
l´augmentation en chiffres de la présence des enfants et vers l´amélioration
des résultats scolaires, c´est-à-dire créer des exemples de réussite scolaire
et soutenir les enfants les plus réguliers.
C´est un but qui est bien dans la vision de l´école républicaine Française: mener les enfants le
plus vite possible vers le système scolaire dominant.
Pour atteindre ces buts: des classes de fréquentation ont été mises en
place :Décloissonnement des cours/différenciation/initiation du dialogue
avec les parents pour regagner leur confiance/reconnaissance de l´importance de
la préscolarisation (la maternelle fait partie du projet).
De nombreux moyens notamment humains ont été
accordés pour favoriser la réussite du projet:
Equipe pédagogique pludisciplinaire aux
compétences croisées, 1 enseignant 1 aide-pédagogique par classe, divers
intervenants en sport, musique et sciences de la vie.des parents-relais, du
personnel gitan (aide-pédagogiques, parents-relais),une directrice déchargée de
cours et un “coaching” facultatif.
Déjà ce projet porte des fruits (augmentation de la presence - amélioration
des résultats scolaires)[79]. Le label ZEP dit clairement que ce sont
encore des enfants en grandes difficultés scolaires qui ont besoin d´un soutien
scolaire.
Les parents Gtans sont satisfaits du travail de la nouvelle équipe
pédagogique et de l´engagement de la directrice. Ils se sentent acceptés!
L´expression de la reconnaissance de ce travail est la participation à la fête
dans le quartier Saint-Jacques où l´équipe des enseignants et l´école se profilent
comme le lieu-refuge de la culture Gitane
En comparaison avec les projets de Hambourg et du Land Hessen , il me
semblerait que le projet doit encore se développer dans diverses directions.
La non-mixité reste un problème majeur, les enfants ont besoin d´esprit de
compétition pour développer leurs compétences et leurs facultés linguistiques
aussi bien en Catalan Gitan qu´en Français.aucune réflexion n´est faite
concernant la langue Romani.
Les représentations concernant la population gitane de Perpignan sont
plutôt négatives: ceci correspondrait aussi à une tendance dominante dans la
communauté gitane: refus de la mixité.
Il faudrait améliorer ou initier le dialogue avec la
société dominante.
Les premiers pas ont été faits .Des parents gitans et des représentants de
la communauté gitane ensemble avec les
représentants de la société dominante ont pris part à une conférence sur la scolarisation des
enfants gitans[80] à Montpellier et ont présenté le film
“Regards croisés sur la scolarisation des enfants gitans”, des Gitans ont pris
place sur le podium à côté des différents représentants spécialistes de la
question.(Préfecture de Perpignan, ville de Perpignan,Enseignants)
Tous les projets ne prennent compte
que d´une partie de la thématique: Il n´y a pas un chemin mais plusieurs:
Une école et un enseignement qui s´orientent vers l´histoire et la culture
des Roms ne sont possibles que si les
Roms accèdent à ce savoir. Aussi longtemps que la communauté n´a pas de membres
capables de transmettre l´histoire et la culture des Roms , toutes les mesures
concernant la scolarisation et la sauvegarde de l´identité des Gitans, Roms et
Sintes resteront lettres mortes.
Comme l´exemple des écoles allemandes le montre bien, il est possible de
préserver l´identité des Roms et Sintes en enseignant la langue Romani. Depuis
1997 on enseigne le Romani en Autriche, avec l´aide de l´institut linguistique
de Graz, le Romani fut resconstruit.
A Perpignan on pourrait enseigner le Catalan gitan, le Kaló étant
fragmentaire, et enfin tenir compte de la situation de bilinguisme - le
Français étant la langue dominante.
L´argument “ on n´est pas formés pour enseigner à des enfants Gitans” n´a
aucun poids puisque la plupart des enseignants dans ce domaine se sont formés “
sur le tas.
La scolarisation des enfants Roms et Sintes (Gitans) pose encore beaucoup de problèmes. Pour cela
il y a une complexité de raisons
-historique: exclusion et persécution depuis des générations , des siècles,
l´antitsiganisme est toujours virulent
- les Roms et Gitans se retrouvent au ban de la
société , dans la périphérie, ils vivent pour la plupart dans une grande
précarité.
-Il manque des enseignants qualifíés pour un dialogue
interculturel qui tienne compte de la différence et non des déficits.
--les enfants ont une première socialisation (famille et pays d´origine)
enseignement dans la langue d´origine et dans la langue secondaire. Avoir une
autre culture est une richesse et non pas un handicap
Revendication de formation pour des enseignants motives:
-l´innovation pédagogique tient de la formation
et de la qualification des enseignants.
-la formation est importante pour les méthodes pédagogiques et pour le
matériel pédagogique.
Le meilleur matériel n´est cependant rien quand le pédagogue n´est pas bon:
-qualification supplémentaire pour enseigner à des enfants Roms et Sintes.
-une politique cohérente dans le domaine scolaire concernant les enfants
Tsiganes manque
-les enseignants sont prêts à se qualifier , ils disent eux-mêmes qu´ils ne
sont pas suffisamment formés.
Ils doivent développer des qualités
particulières:
La confrontation avec la culture Rom
pourrait la valoriser et ainsi aider à lutter contre les préjugés .
L´institution scolaire en France est considérée comme une voie d´accès à l´universalité
des savoirs et de la culture et nécessitant la mise entre parenthèses des
appartenances et des particularismes.
On construit l´égalité des chances à partir
d´un traitement égalitariste et universalisant
But: construire une personnalité de type laïc, universaliste et
égalitariste, développement des capacités critiques du sujet.
Leitmotiv: traiter tous les élèves de la même manière !
La conception de la scolarisation des enfants Gitans en France et des
enfants Roms en Allemagne diverge - les Allemands sont conscients de leur
responsabilité historique dans le samudaripen[81].
La France vit encore du mythe d´un pays de la liberté, égalité,
fraternité ; elle n´a pas encore pris totalement conscience du passé
colonial[82] et du rôle dévasteur qu´elle a joué en
acculturant tous les indigènes des colonies.
.
C´est paradoxalement dans les
anciens pays socialistes
[83]que l´intégration des Roms
et Sintes s´est le mieux réalisée: meilleure scolarisation, meilleure formation
professionnelle et meilleure intégration sociale.-réussite universitaire. En
Hongrie il existe un lycée Mahatma Gandhi pour la culture tsigane
Krause Mareile dans son oeuvre
Verfolgung und Erziehung
[84] évoque le rôle de l´école
comme instrument de domination..
En effet l´école et l´éducation ont toujours servi à toutes les époques
comme instruments des dominateurs pour asservir, “acculturer”, “assimiler” les
minorités et comme moyen de pression d´acculturation et d´aliénation.
Encore aujourd´hui la scolarisation
des enfants Roms et Sintes, des enfants Gitans fait couler beaucoup d´encre: un
vaste champ d´exploration. Elle pose le problème fondamental de la liberté et
de l´altruité!
Bibliographie
1.Duru-Bellat,Agnès Van Zanten:
sociologie de l´école 1999
2.Thin Daniel:Quartier populaire l´ecole et les
familles 1998
3.Dubet François,Martucelli Danilo: A l´école
1996
4.Barreau Jean-michel(coordination)
:Dictionnaire des inégalités scolaires 2007
5.Dubet François:faits d´école 2008
6.Audet Claudine,Saint-Pierre Diane(sous la
direction de):Ecole et culture-des liens à tisser
7.Verhoeren Marie:Ecole et diversité
culturelle-regards croisés sur l´expérience des jeunes
issus de
l´immigration.2002
8.Boudon Raymond,Cuin Charles-Henri,Massot
Alain: l´axiomatique de l´inégalité des
des chances
9.Barrère Anne,Sembel Nicolas:Sociologie de
l´école 1998
10.Bourdieu Pierre, Passeron J-C:les
héritiers
11.Bourdieu Pierre:La reproduction.Elements
pour une théoriedu système d´enseignement
1970
12.Charlot B.,Bauthier E.,Rochex j-Y :Ecole et savoirs dans les banlieues et
ailleurs
13.Coulon A: Ethnométhodologie et éducation
1993
14.Bautier,Bernstein;Bourdieu:Les
sociologues,l´école et la transmission des savoirs
15.DerouetJ-l (direction) :L´école dans
plusieurs mondes 2000
16.Le livre des Gitans de
Perpignan 2003
17.Jean-Pierre Liégeois:Roms en
Europe 2007
18:Eberstadt Fernanda:le chant
des Gitans 2007
19.Tarrius,alain:fin de siècle incertaine à
Perpignan 1999
20.Thellier Elsa,Konaré Binty:Les camps du Sud
de la France.Master 2”Théorie et pratique des droits de l´homme” Université de
Pierre Mendès-France Grenoble 2007
21.Gruev Radoslav:Discrimination et camp de
Rivesaltes (1941-1941) exclure,gérer,s´en débarasser...Intervention dans le
cadre du D:U egalité des chances et discrimination,18,12,2008
23.Diverses articles de L´indépendant du
31.5.2005-7.6.2005 les émeutes à Perpignan.Assassinat de deux maghrébins Bey
Bachir et DrissGhaib.
24.Escudero Jean-Paul:Les Gitans catalans et leur langue-une étude réalisée
à Perpignan 2004
25:Fonseca Isabel:Enterez-moi
debout- l´odysée des Tsiganes 1995
26.Humeau Jean-Baptiste:Tsiganes
en France.De l´assignation au droit d´habiter 1995
27.István Józsa:Geschichte
und Gegenwart der Zigeuner in
Deutschland und Ungarn 2001
28.Engbring-Romsng Udo:
Zigeunerbilder in Schulen
29.Marburger Bausteine
30.Schaworalle Jahresbericht 2005
31.Krause Mareile: Verfolgung
durch Erziehung Hamburg 1991
32.Krause Mareile:Hamburger
Modell –Regionalunterstützung des Schulbesuchs von Roms-und-Sintes –Kindern
Oktober 2006
33.Krause,Mareile:Schule ist wie
der Beginn eines neuen Tages DVD
Meyer Beate:Die Verfolgung und
Ermordung der Hamburger Juden 1933-1945
FHH 2006
34.In den Tod geschickt:die
Deportation von Juden ,Roms und Sintes aus Hamburg 1940-1945 FHH 2009
35.Ville-Ecole intégration numéro 115 décembre 1998
36:Calvet Jean-Louis :La guerre des langues
1999
37:La préscolarisation comme médiation
culturelle.Fédération nationale des Francas/Lares Recherche-action
38.Projet d´animation globale Centre social
Saint-Jacques 2006-2009
39.Ecole et culture –des liens à
tisser
40.Inchanopé Paul:La place et le rôle des arts
à l´école
41.L´écrit et le parlé In:Place et le rôle des
arts à l´école (Jean Proulx
42.Institut de recherche pédagogique:Approches
interculturelles septembre 2007
43. Fréquentation, Ecole élémentaire La Miranda 2007-2008 (Documents
fournis par l’Inspection académique)
[70]
Sabine Ernst,directrice de Schaworalle
Francfort/Main 26.3.02 après son voyage à Thessaloniki (2007)-visite des
baraques Agia Sofia en Grèce.
