Colloque du  19/20 Septembre 2011, Université d’Oran

Pierre Bourdieu et l’ Algérie : Fond commun, zones amazighophones et migration

Baya Maouche

L’enseignement en Algérie coloniale et postcoloniale entre métanoïa et renforcement partiel du capital culturel.

I.Introduction

Résultat d’un découpage arbitraire par des colonisateurs, les territoires de l’Amazighité s’étendent sur 10 pays différents dont l’Algérie[1]. Ils ont été bouleversés et sont encore secoués par des mouvements de revendications sociales et culturelles.  Se souciant peu de la précision des termes les médias européens, cantonnés dans une perception orientaliste[2], parlent d’une  « révolution arabe » ou d’une« révolution du jasmin ».[3]

Les soulèvements populaires en Afrique du Nord contemporaine montrent qu’il s’agit de revendications sociales et culturelles exigeant la  rupture d’avec des politiques idéologiques hégémoniques qui nient la diversité culturelle.

L’Algérie, de par sa haute lutte pour l’indépendance nationale et la reconnaissance de son identité nationale reste un cas à part, mais hautement territoire des hommes libres.[4]

Nonobstant les maux-les mots qui décrivent les crises que traversent les pays d’Afrique du Nord sont les mêmes: Démographie galopante, chômage, crise de logement, désœuvrement, exode de la jeunesse « les harragas » et la « hogra », le mépris et la corruption. En ce lieu, il semblerait bien  qu’il y ait une rupture entre la lutte sociale et la revendication pour la liberté : La presse  postule une peur de la révolution, [5]  méconnaissant la différence algérienne.[6]

L’Algérie a reconnu le Tamazight comme langue nationale dans la Constitution, la création du Haut-Commissariat à l’Amazighité en 1994 en est l’expression. Un pas important a été donc franchi  pour tourner le dos à une politique linguistique  discriminant les langues parlées.[7] Nonobstant un autre pas serait la reconnaissance de  l’Arabe algérien.

Doit-on de nouveau parler d’une homogénéité culturelle (le socle berbère comme patrimoine culturel historique de tous les Algériens), en risquant de rétablir un rapport culturel hégémonique ?

Dans le passé-présent, la politique culturelle et linguistique de l’Algérie essentiellement tournée vers l’arabisation, avait été remise en cause. Cette politique linguistique a promu l’Arabe classique comme seule langue garante de l’authentique identité nationale. S’agit-il d’un colonialisme linguistique de fait qui serait dans la continuité de la politique linguistique coloniale de l’ex-dominateur français ?

C’est à ce point qu’il faut nouer les liens avec les concepts de la reproduction du capital culturel développés par Pierre Bourdieu. Sa théorie mérite une relecture créative.

II. La théorie socioculturelle de Pierre Bourdieu

Profondément touché par les phénomènes de déculturation  liés à la colonisation, Pierre Bourdieu annonce prophétiquement que ce déracinement aura des conséquences à long terme, au-delà des années précédant l’indépendance nationale. Son premier ouvrage intitulé « la sociologie de l’Algérie » réitère dans un premier temps une classification ethnologique coloniale. Selon le chercheur Enrique Martin-Criado , Pierre Bourdieu,   alors appelé rebelle en Algérie passe des journées  entières dans la bibliothèque du Gouvernement général en 1957,  où il a accès à la littérature coloniale.[8] De ces lectures[9] ressortent les inspirations pour la structure de sa première œuvre sur la société algérienne. Bien qu’étant de ce fait un ouvrage assez hétéroclite, une sorte « d’expérimentation sociologique » qui se base sur les données de l’ethnologie coloniale, cette œuvre marque  un changement partiel dans l’approche des sociétés amazighes. En effet il ne s’agissait pas pour Pierre Bourdieu de servir à maintenir un ordre colonial méprisant la population musulmane, mais au contraire de développer une autre « perception » qui tenait compte des intérêts d’une population, confrontée à un système colonial déstructurant et annihilant. Il s’agissait pour ce jeune sociologue autodidacte d’appréhender la forte modification de la structure sociale de l’Algérie  due d’un côté à des lois coloniales sur les terres[10] et d’un autre côté à la prolétarisation des paysans et l’émigration en France qui s’en suit. Cet ouvrage a été révisé en 1961 et par la suite encore en 1963 et 1985 ; ce qui souligne bien qu’il s’agissait bien  d’un « premier jet », un premier essai avec de nombreuses failles. Le choix des contrées aussi singulières que la Kabylie, l’Aurès et le M’Zab pour illustrer la sociologie de l’Algérie nous donne prétexte à réflexion : Pierre Bourdieu entretiendrait-il inconsciemment ce mythe kabyle ?[11] , qui par ailleurs  a été très bien analysé par l’historien Charles-Robert Ageron dans sa thèse « Algériens musulmans en France »[12] ou serait-ce plutôt l’expression d’une affinité particulière[13] avec la culture kabyle ? Je crois personnellement que c’est une des « fragilités d’un sociologue de combat »[14] profondément attaché à la cause algérienne et qui n’a pas toujours su éviter les écueils d’une incursion  dans un domaine qui lui était étranger, étant de formation philosophique. Le sociologue développe effectivement une autre optique de la réalité algérienne  se distanciant de l’eurocentrisme dominant.

Il faut oser penser qu’une étude sociologique utiliserait les termes de classes et non pas les termes de culture, comme l’a fait Pierre Bourdieu, mais c’est bien par-là que sa fragilité devient un moment créateur  et qu’un changement de paradigme encore vacillant se dessine dans l’approche de structures sociales algériennes: lier la culture à la structure sociale !

Il est donc légitime de se pencher sur cette pensée et de s’interroger comment elle  a pu et peut nous  aider à appréhender les crises identitaires traversant la société algérienne et par là même celles des sociétés amazighes.

On pourrait  aussi affirmer  avec  Tassadit Yacine[15] qu’un grand nombre de concepts concernant ses travaux sur la sociologie de l’éducation et de la culture ont été développés en généralisant des acquis des travaux ethnologiques et sociologiques qu’il  avait réalisés en Algérie. Par ce biais[16] nous pouvons aussi légitimer l’application des concepts de transmission du capital culturel à la connaissance de la société algérienne. La théorie socioculturelle de Pierre Bourdieu mériterait néanmoins de ne pas rester confinée à la connaissance des sociétés amazighes, elle a, comme je le crois, une portée plus ample dépassant les limites des territoires amazighes.

Bourdieu a maintes fois souligné que les regroupements de populations dans le cadre de la « pacification » correspondent à la logique d’un colonialisme déterminé à s’emparer du corps et de l’esprit de tout un peuple en le  séquestrant .Cette « œuvre civilisatrice » ne servant  en réalité qu’à établir une domination[17] politico-culturelle.

Il anticipe alors une théorie socioculturelle qui se greffe sur la pensée marxiste, mais en la dépassant: Il élargit le concept marxiste de capital à un capital économique, culturel, symbolique et social qu’il conçoit d’une manière relativement indépendante du capital économique. C’est en quelque sorte une pensée en construction !  

Bien que ces œuvres aient été  publiées en France respectivement en 1964(Les Héritiers) et 1970(la Reproduction)  certes après l’indépendance de l’Algérie, mais dans un contexte de remise en question des bases inégalitaires de la société française, les concepts de capital culturel(habitus),violence symbolique, métanoïa et/ou renforcement qu’il introduit, pourraient bien  aider à cerner les problèmes de la transmission du capital culturel , notamment avec eux les mécanismes de reproduction d’inégalités au sein de l’enseignement en général. Le capital culturel transmis, telle la thèse soutenue par Pierre Bourdieu,  favorise la réussite des  étudiants provenant des couches sociales privilégiées d’autant plus que cet héritage n’est pas perçu comme un produit social. La culture d’après lui n’est pas innocente, c’est le meilleur moyen pour reproduire les structures de classe dominantes.

III. L’institution scolaire et la transmission du capital culturel : La violence symbolique

Dans cette partie de mon intervention je développerai les points suivants :

-La théorie socioculturelle de Pierre Bourdieu : Capital culturel, habitus.

- Rôle de l’école dans la transmission du capital culturel : Violence symbolique et arbitraire du capital culturel.

-L’école de la république française en Algérie coloniale : Metanoïa/Conversion.

-L’incommensurable travail de reconstruction : De la conversion au renforcement du capital culturel.

L’institution scolaire en tant que détentrice du pouvoir symbolique joue un rôle important dans la transmission du capital culturel. Ce pouvoir s’accomplit dans et par une relation définie qui soutient la croyance dans la légitimité des mots et des personnes qui les prononcent.

Le capital culturel exige un travail d’inculcation et d’assimilation, l’institution scolaire (à côté de la famille) assume le rôle de reproduction du capital culturel. La  transmission d’un patrimoine culturel s’opère par effet éducatif qu’exerce le capital culturel objectivé (bibliothèque, média) et par toutes les formes de transmission implicite liées à l’usage de la langue et contribue ainsi à la construction sociale d’un habitus. Celui-ci est constitué selon Pierre Bourdieu par  l’ensemble des dispositions corporelles et intellectuelles héritées ou acquises par l’individu et qui marque un statut social, une appartenance de classe et de culture.

La transmission de l’habitus se fait en partie d’une manière inconsciente, mais n’exclut néanmoins pas un travail d’inculcation conçu comme tel. La transformation du capital culturel hérité en capital scolaire exige un travail spécifique .La violence symbolique en tant que mécanisme de transmission repose sur un travail de socialisation nécessaire pour produire des agents dotés de schèmes de perception et d’appréciation qui leur permettront de percevoir les injonctions dans un discours et de leur obéir.

La réussite scolaire et par là la répartition du capital culturel  dépend non seulement du statut social mais en  grande partie de la manière dont il est reproduit à l’école.

Pierre Bourdieu analyse ce processus de transmission  sous les termes de métanoïa qui signifie la conversion totale de l’habitus  et entretien : renforcement du capital culturel primaire.

Revenons à la question de départ concernant le colonialisme linguistique Quel est le mode opératoire de transmission du capital culturel de l’école française en Algérie coloniale ?

IV. L’école française[18] en Algérie et le refoulement de la culture arabo-berbère

L’école française en Algérie coloniale n’a pas anticipé les questions liées à la scolarisation des enfants « indigènes » sédentarisés ou nomades, déstabilisés socialement et économiquement parlant. Les plans de scolarisation accélérés, notamment le plan de Constantine,  se sont faits dans la précipitation et dans la réaction. L’école française a refoulé les langues arabes et tamazight et les a confinées à un usage domestique. Le Français en tant que langue véhiculaire fut enseignée à l’école, les enfants Algériens n’avaient pas le droit d’utiliser le Kabyle ou l’Arabe dialectal en classe. Le Français se comporte d’une manière « glottophage[19] », ainsi fut établi un rapport linguistique hégémonique niant les diversités culturelles.

La langue française fut enseignée comme langue « maternelle » et non comme langue étrangère. Le citoyen Français était chez lui en Algérie, les Indigènes étant ainsi traités comme des « étrangers » dans leur propre pays. Le code de l’indigénat leur refusait la citoyenneté française.

Ainsi l’école française en Algérie coloniale a créé des ruptures et des déséquilibres profonds. Elle a renforcé le rapport colonial inégalitaire  et créé des déséquilibres dans la société en imposant une langue étrangère aux enfants musulmans et en déniant l’éducation à la majorité des Algériens. En imposant un capital culturel étranger elle tendait vers une conversion radicale de l’habitus, (la mort d’une culture), ce processus est appelé métanoïa. Dans le contexte colonial la violence symbolique est double, car la langue d’enseignement est doublement étrangère. Elle est la langue de domination de classe et la langue de domination d’un pays sur un autre.

La recherche sur le système d’enseignement en Algérie coloniale reste encore cantonnée dans une perspective essentiellement historique. Elle souligne soit le peu d’impact de l’œuvre scolaire soit l’instrumentation de l’éducation pour pérenniser la domination coloniale. Les chercheurs sont unanimes en ce qui concerne l’ambiguïté de cette entreprise.[20]

Effectivement la politique scolaire coloniale (L’école française) n’a pas intenté d’ouvrir ses portes à tous les Algériens puisqu’en 1962 85% de la population était analphabète (le taux dans la population féminine était de 98%), elle a eu un faible impact en Algérie coloniale. L’accès à l’école était limitée aux enfants de la grande et petite bourgeoisie d’un côté, et d’un autre côté cette scolarisation ne dépassait pas un seuil minimal d’éducation qui était le primaire supérieur. En d’autres termes l’école en Algérie coloniale ne visait pas une ascension sociale des enfants « indigènes ». Cet enseignement a plutôt favorisé l’émergence d’une élite francisée qui devait servir d’intermédiaires entre les Algériens et l’administration française, cette « élite » fournira par la suite les cadres de la nouvelle administration algérienne.

Quand on ne considère que les chiffres[21], l’impact  de l’école française en Algérie paraît infime. Mais quand même cet enseignement a laissé dans l’Algérie postcoloniale des traces indélébiles dans le comportement culturel des Algériens, tel qu’un ministre de l’enseignement algérien, Mostefa Lacheraf a plaidé pour un bilinguisme arabe/ français.

De par son mode d’introduction cet enseignement avait bouleversé l’espace linguistique et culturel de l’Algérie, il avait favorisé et aggravé les fossés et les rapports inégalitaires tellement son prestige et sa maîtrise  étaient et sont encore liés à une ascension sociale. Finalement,  c’est le jeune état nouvellement indépendant qui aidera la langue française à se propager dans toute la société et à établir un état de bilinguisme de fait dans le système éducatif et dans toute la société.

V. L’incommensurable travail de reconstruction en Algérie indépendante : Métanoïa et renforcement partiel du capital culturel.

A cause de ce déni d’éducation la plupart des Algériens sont restés analphabètes ou se retrouvent en situation d’illettrisme[22]. Jusque dans les années 70 l’école algérienne s’est faite dans l’urgence et l’improvisation, car les enseignants français avaient quitté le pays et le nombre d’enseignants algériens était encore infime.

L’école algérienne a alors massivement scolarisé  la jeunesse, et par ces efforts  contribué à l’expansion de l’utilisation de la langue française jusqu’à rester par la force des choses la langue de l’administration algérienne. Par la suite elle a aussi creusé de nouveaux fossés en affirmant une identité uniquement arabo-islamique : L’école fondamentale est effectivement arabisée en 1978 et l’enseignement secondaire en 1988/1989. Un décalage existe encore aujourd’hui entre l’enseignement secondaire arabisé et l’enseignement supérieur où le Français reste la langue d’enseignement surtout dans les matières scientifiques et techniques.

Depuis l’année 2000 l’enseignement du Français a été réhabilité dans le cadre de la réforme de l’école algérienne, par manque d’enseignants qualifiés et par manque d’ouvrages didactiques adaptés son introduction dans le primaire a été repoussée à la 3.eme année du primaire depuis la rentrée 2006/2007.

Donc dans un premier temps, il semblerait qu’il y ait une continuité dans le mode opératoire de la transmission du capital culturel. L’instauration de la langue arabe classique comme langue d’enseignement  devait ici aussi provoquer une conversion radicale « métanoïa ».La réhabilitation du Français et son introduction dans le primaire depuis 2006 montre que l’impact de la langue française est beaucoup plus important que ne le montrent les taux d’alphabétisation d’avant 1962.

Elle (L’école algérienne) a créé dans un premier temps de nouvelles inégalités dans la répartition du capital culturel, car Il a fallu attendre 1994[23] pour que l’attention des autorités compétentes soit attirée sur le capital culturel primaire des enfants ayant comme langue maternelle le Tamazight. Nous sommes encore dans la phase de renforcement partiel. Aujourd’hui  les enfants de langue Tamazight voient leur capital culturel renforcé, mais qu’en est-il des enfants parlant  l’Arabe algérien ?

C’est en connaissant les mécanismes de transmission du capital culturel dit Pierre Bourdieu,  qu’il y aurait quelque chance de suspendre partiellement leurs effets inégalitaires. C’est en cela qu’elle peut être utile aux enseignants Algériens.

 En 1983 confronté aux enseignants Français qui lui reprochaient sa vision pessimiste de la sociologie et qui lui demandaient s’il ne les épinglait pas en leur contribuant un rôle conservateur dans la transmission des inégalités sociales préexistantes, il rétorqua que «  le travail du sociologue consiste à rendre à tout le monde, au premier venu, la possession de cette chose tout à fait bizarre qu’est le monde social » [24] La connaissance des lois sociales est la condition de toute transformation du monde social. C’est en connaissant les mécanismes de transmission du capital culturel qu’il y aurait quelque chance de suspendre partiellement les effets de ces mécanismes.

Néanmoins l’approche de Pierre Bourdieu dans la sociologie pédagogique est l’expression d’un point de vue « surplombant », il s’agit d’une macrosociologie qui montre les carences d’un système scolaire hautement inégalitaire, favorisant la réussite des enfants d’une couche sociale proche d’une culture scolaire qui est  loin d’être universelle et objective. Il s’agit d’une dénonciation de l’école reproductrice des rapports sociaux marqués par  la domination une classe sociale privilégiée. Il serait nécessaire aujourd’hui d’ouvrir la « boîte noire » de l’institution scolaire pour comprendre comment les inégalités se fabriquent en son sein. La sociologie de l’école s’éloignerait de la critique surplombante pour aller vers une expertise plus pratique tournée vers les acteurs, les sujets.[25] Pour la nouvelle sociologie de l’école, il faut s’interroger sur ce que l’école fait aux élèves et aux enseignants et sur ce que les élèves et les enseignants font à l’école. Pour l’école algérienne le choix de la langue ou des langues d’enseignement est déterminant dans cette interaction. La réussite ou l’échec scolaire dépend ici encore plus qu’ailleurs d’une politique linguistique cohérente qui prend en compte le capital culturel primaire de tous les enfants.

L’analyse par exemple du lien pédagogique pourrait être très fructueuse pour suspendre les effets discriminatoires du mode de transmission du capital culturel scolaire.

VI. Conclusion

La déculturation coloniale, aggravée après l’indépendance par une politique linguistique méprisant les diversités culturelles et les parlers populaires, a produit  des situations inégalitaires et favorisé la « hogra » pour reprendre un terme usuel du langage courant. C’est en restant à « l’écoute » des jeunes confrontés à l’échec scolaire que le pays répondra à leurs frustrations et à leurs aspirations, et que pourra s’établir un dialogue interculturel.

La formation et la sensibilisation des enseignants pour ces situations de plurilinguisme en est une des clés principales. Car tant que la question de la place des langues nationales dans l’enseignement n’est pas tranchée, elle restera au cœur des problèmes que connait le pays et que connaissent aussi les sociétés amazighes.

 

Ouvrages cités

1.    Bourdieu, Pierre : Sociologie de l’Algérie, Paris, PUF, 1961.

2.    Bourdieu, Pierre : Esquisses algériennes, Paris, Seuil, 2008.

3.    Bourdieu, Pierre : Les héritiers, Paris, Ed .de minuit, 1985.

4.    Bourdieu, Pierre : La reproduction, Paris, Les éd. De minuit, 1970.

5.    Lacheraf, Mostefa : Des noms et des lieux, Alger, Casbah, 1998.

6.    Masqueray, E : Formation des cités chez les populations sédentaires de l’Algérie, 1886.

7.    Hanoteau, A./ Letourneux, A. : Les coutumes de la Kabylie, 1873.

8.    Ageron, Charles-Robert : Les Algériens musulmans en France, Tome 1, Paris, 1968.

9.    Saïd, Edward : L’orientalisme, Paris, Seuil, 1997.

10.  Martin-Criado,  Enrique : Les deux Algéries de Pierre Bourdieu, Bellecombes-en-Bauge, Ed. Le croquant, 2008.

11.  Corcuff, Philippe : Bourdieu autrement, Paris, Ed. Textuel, 2003.

12.  Institut National de Recherche : La France et l’Algérie : Leçons d’histoire, Lyon, 2007.

13.  Bilek, Chérifa : La genèse de l’enseignement de Tamazight depuis le XXème siècle. Evolution, acquis et perspectives.( Haut-commissariat à l’amazighité).

14.  Calvet, Jean-Louis : Linguistique et colonialisme, Paris, Payot, 1974.

15.  Dubet, François : Faits d’école, Paris, Ed.de l’EHESS, 2008.

16.  Durkheim, Emile : Les règles de la méthode sociologique, 1894.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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[1] Selon  l’universitaire Salem Chaker la division objective par la nationalité correspond aujourd’hui à des comportements culturels, politiques, religieux, profondément différents et qui induit des allégeances totalement divergentes. Cette remarque concerne les populations berbères de France, mais qui certainement est valable pour les Amazighes de toute l’Afrique du Nord.

[2] Les médias européens produisent un discours sur  la situation dans les pays « Arabes » et d’l’Afrique du Nord qui tend à homogénéiser, à les présenter comme une entité ignorant les différences des diverses sociétés. En ce sens on peut affirmer que l’image de l’Orient et des pays « Arabes » est une perception orientaliste. Ce discours souligne la supériorité des «  démocraties » européennes. Cf. Saïd Edward W. L’Orientalisme, Paris, Seuil, 2005.

[3] Ces termes sont repris par l’ensemble de la presse algérienne francophone.

[4] L’étymologie du terme amazigh n’est pas connue avec certitude. Ce terme signifie homme libre. Pour rester dans cette métaphore, les territoires de l’amazighité seraient des territoires sans frontières nationales. Pour établir sa domination hégémonique le pouvoir colonial  a fixé avec une règle des frontières arbitraires et créé des états conformes à leur représentation d’un état-nation.

[5] Les titres de la presse francophone en Algérie sont révélateurs et évoquent l’exception algérienne. Quelques exemples : El Annabi du 2 Avril 2011 titre : Les Algériens entre désir de changement et peur du chaos, le journaliste Arab Chih se questionne dans les Regards.fr du 5 Juillet 2011 sur les raisons pour lesquelles «  …la graine révolutionnaire ne prend pas »

[6] La différence algérienne s’explique entre autre par une situation économique relativement meilleure, par la manne pétrolière et par les traumatismes et séquelles d’une haute lutte pour l’indépendance nationale et la décennie noire. Sur le plan politique il n’y a pas de société civile ou c’est une élite clientéliste, un décalage entre classe politique et la jeunesse. Aussi la presse gouvernementale lie le mouvement pour la revendication des libertés au mouvement du RCD Rassemblement pour la culture et démocratie de Saïd Sadi. UN parti fortement représenté en Kabylie.

[7] Khaoula Taleb-Ibrahimi affirme que le jugement des masses populaires est sévère à l’encontre des parlers jugés  vulgaires, pauvres et indigents, même s’ils restent dans leur for intérieur très attaché à leur terroir. Le prestige de l’Arabe fusha est indéniable. In : LA France et l’Algérie : Leçons d’histoire, Institut National de recherche pédagogique, p.53.

[8] Martin-Criado, Enrique : Les deux Algéries de Pierre Bourdieu, Bellecombes-en-Bauges : Editions le Croquant, 2008 p.31

[9] Les œuvres scientifiques  de référence en ethnologie étaient :

-          E.Masqueray : Formation des cités chez les populations sédentaires de l’Algérie,  1886.

-          A.Hanoteau/A .Letourneux : La Kabylie et les coutumes kabyles, 1873.

[10] Thème étudié à l’époque par l’historien André Noushi auquel Pierre Bourdieu demanda son aide pour ses recherches, car André Noushi s’intéressait à l’époque au monde rural constantinois.

[11] Le chercheur Martin-Criado n’ose pas poser aussi directement cette question. Il procède par touches impressionnistes. Bien que son analyse nous pousse fortement à croire que Pierre Bourdieu ait suivit le schéma de la tradition ethnologique des années 50 qui  se basait sur la séparation des sociétés primitives et des sociétés modernes historiques et ainsi bien cantonnée dans une perception « orientaliste » comme l’a soutenu Edward Saïd.

[12] Ageron Charles-Robert : Les Algériens musulmans en France, tome 1, Paris 1968, p.267-292 et tome 2 p.873-890

[13] Affinité particulière qui est soulignée par la chercheure Tassadit Yacine.

[14] Corcuff, Philippe : Bourdieu autrement, Paris : Editions textuel, 2003.

[15] Dans le projet éditorial/ Avant-propos des Esquisses Algériennes de Pierre Bourdieu, Tassadit Yacine cite l’avant-propos de l’Art Moyen et affirme avec lui qu’un certain nombre de ces concepts « sont nés d’une généralisation des acquis des travaux ethnologiques et sociologiques que Pierre Bourdieu avait réalisés en Algérie », In : Esquisses Algériennes, 2008, p.19.

[16] Corcuff, Philippe : Bourdieu autrement, Paris : Textuel, 2003. L’auteur nous incite « à prendre les chemins de traverse » (p .8)  pour appréhender  la pensée de Pierre Bourdieu, car il pense qu’en soulignant son homogénéité, on a tendance à négliger « ses failles qui donnent  aussi matière à penser » (p.8).

[17] Il faut introduire ce concept central de la sociologie bourdieusienne : l’analyse des rapports de domination.

[18] Khaoula Taleb-Ibrahimi dans son exposé sur « L’Algérie : coexistence et concurrence des langues » pense que l’usage du Français s’est étendu paradoxalement après 1962 ; In : La France et l’Algérie : Leçons d’histoire, p.48. Le terme de paradoxe est ici impropre, nous avons à faire à un renversement de situation dû à la politique de scolarisation renforcée du gouvernement algérien. Etant donné que l’arabe classique par manque d’enseignants qualifiés ne pouvait devenir  langue d’enseignement  dans l’école primaire qu’à partir de 1978.

[19] Calvet, Louis-Jean : Linguistique et colonialisme, Paris, Payot, 1974.

[20] Kadri, Aïssa : Histoire du système d’enseignement colonial en Algérie. In : La France et l’Algérie : Leçons d’histoire, Institut national de recherche pédagogique, Lyon, 2007, p.19-39.

[21] Lacheraf, Mostefa : Des noms et des lieux, Alger : Casbah, 1998. L’auteur nomme dans son œuvre le taux de 85% d’analphabètes à la fin d’une colonisation de 132 ans. Lorsque Mostefa Lacheraf était devenu ministère de l’enseignement en Algérie, il a plaidé pour un bilinguisme Arabe/Français.

[22] Kadri, Aïssa: Histoire du système d‘enseignement colonial en Algérie  In : La France et l’Algérie : Leçons d’histoire. Institut national de recherche pédagogique, 2007.p.19-39. En citant Lacheraf  Mostefa qui avance le chiffre de 85% d’analphabètes en Algérie avant l’indépendance. Les travaux sociologiques de Fanny Colonna et d’Ahmed Ghouati confirment aussi que l’école française n’a touché en fait qu’une « élite coloniale ». Le Cercle Algérianiste évoque au contraire la « Grande œuvre française » néanmoins les chiffres avancés par eux-mêmes  n’expriment  aucune  autre réalité.

[23] Bilek, Chérifa : La genèse de l’enseignement de Tamazight depuis le XXème siècle. Evolution, acquis et perspectives. Dans cet exposé Madame Bilek retrace les différentes étapes de la lutte pour la reconnaissance de la langue amazighe. En 1994 pendant la grève scolaire on exige la reconnaissance de cette langue maternelle à l’école« Tamazight di lakul ». Elle a été finalement introduite dans le primaire à la rentrée scolaire 2004/2005, après sa reconnaissance en tant langue nationale en 2002.

[24] Bourdieu, Pierre : entretien avec Ronald kopka.

[25] Dubet, François : Faits d’école , Paris, Editions de l’EHESS, 2008